ANSI Z136.5: o uso seguro de lasers em instituições educacionais

A ANSI Z136.5:2020 – Safe Use Of Lasers In Educational Institutions aborda questões de segurança do uso do laser e situações que podem ocorrer em ambientes educacionais. Essa norma não é um substituto para a ANSI Z136.1 (última revisão), que é necessário para um entendimento completo dos deveres do oficial de segurança do laser (laser safety officer – LSO) e avaliação de risco do laser.

Os ambientes característicos de instituições educacionais, onde lasers podem ser encontrados, incluem laboratórios de ensino, salas de aula, salas de leitura, feiras de ciências, museus e projetos de estudantes dentro e fora do campus. Essa norma se destina a professores e alunos que usam lasers nos níveis primário, secundário e universitário de educação, exceto laboratórios de pesquisa de nível de pós-graduação que são abordados de forma mais abrangente pela ANSI Z136.8 (última revisão) e Z136.1 (última revisão). A faixa de comprimento de onda de interesse inclui o ultravioleta (UV), as regiões visíveis e infravermelhas (IR) do espectro eletromagnético, especificamente, a faixa de comprimento de onda de 180 nanômetros (nm) a 1 milímetro (mm).

Conteúdo da norma

1. Geral ………………………………… 1

1.1 Escopo. ………. ………………… 1

1.2 Objetivo e aplicação. ………………… 1

1.3 Oficial de segurança do laser (LSO)………….. 2

2. Siglas e definições …………………………….. 5

2.1 Abreviações e acrônimos. …………….. 5

2.2 Definições……………………….. ………… 6

3. Avaliação e classificação de perigos…………. 15

3.1 Geral. ……………………. 15

3.2 Classificação de riscos do laser e do sistema de laser………………… 15

3.3 Fibras ópticas. ……………………….. …… 18

3.4 Ambiente no qual o laser é usado…………. 18

3.5 Ponteiros laser……………………………. 20

3.6 Causas comuns de acidentes com laser……… 21

4. Medidas de controle ………….. 21

4.1 Considerações gerais…………………. 21

4.2 Controles por nível de graduação……… 24

4.3 Instalação de laser multiuso………………….. 26

4.4 Projetos que contêm um apontador laser…………… 26

4.5 Controles de engenharia…………………….. 26

4.6 Controles administrativos e processuais………….. 35

4.7 Serviço e reparo de lasers…………………….. 39

5. Programas de segurança do laser e treinamento de alunos…………………….. 40

5.1 Geral……………. 40

5.2 Comitê Educacional de Segurança do Laser (Educational Laser Safety Committee – ELSC…… 40

5.3 Treinamento de segurança do aluno para laser……………………… 41

5.4 Treinamento de segurança do laser para professores e funcionários……………….. …………… 41

6. Exames médicos……………………. 42

6.1 Geral ……………………….. 42

6.2 Exames após uma lesão induzida por laser suspeita ou real…………. 42

6.3 Vigilância médica……………………………. 42

6.4 Procedimentos gerais (Classe 3B e 4) ………. 43

6.5 Frequência dos exames médicos……………. 43

7. Riscos fora do feixe …………….. 43

7.1 Geral……. ……………. 43

7.2 Riscos de incêndio e explosão………………… 43

7.3 Eliminação de resíduos………………. 44

7.4 Gases comprimidos…………………………… 44

7.5 Corantes a laser………………….. 44

7.6 Espaço de trabalho limitado…………………. 44

7.7 Contaminantes do ar gerados a laser (Laser Generated Air Contaminants – LGAC) ……………… 44

7.8 Riscos elétricos……………………. 45

7.9 Riscos de fibra óptica………………….. 45

7.10 Riscos ultravioleta sem feixe…………….. 46

8. Critérios para exposição dos olhos e da pele…….. 46

9. Revisão das normas referidas neste documento……. 46

9.1 Normas ANSI……………………………46

9.2 Outras normas, guias e códigos……………… 47

Tabelas

Tabela 1. Requisitos do oficial de segurança do laser (LSO) para classes de laser …………………. 3

Tabela 2. Comparação de classificações de laser…… 17

Tabela 3. Requisitos de controles ………………… 23

Tabela 4. Amostra de densidades ópticas…………… 38

Tabela 5. Resumo das medidas de controle para lasers e sistemas a laser ………… 39

Tabela 6. Sugestão de representação do comitê de segurança do laser ………………………. 41

O LSO, ou pessoa responsável, pela instituição educacional, deve avaliar se uma norma de segurança de laser específico, ANSI Z136.2, Z136.3, Z136.6, Z136.8 ou Z136.9 (últimas revisões), deve ser consultada para as medidas de controle de segurança adicionais para complementar o plano de aula de laser. Assim, o objetivo e a aplicação desta norma é fornecer uma orientação razoável e adequada para o uso seguro de lasers em ambientes educacionais, avaliando e minimizando os riscos associados com radiação laser.

O procedimento de avaliação de perigo usado nesta norma é baseado na classificação de Classe 1 a Classe 4 do laser ou sistema de laser que está relacionado à capacidade do feixe de laser de causar danos fisiológicos aos olhos ou pele e um risco de incêndio como fonte de ignição durante o uso pretendido.

A quantidade de radiação de laser emitida por lasers de Classe 1 e sistemas de laser é considerada não perigosa; Lasers de classe 4 e sistemas de laser possuem o maior risco potencial. O potencial de risco do laser e do sistema de laser é geralmente descrito usando um esquema da Classe 1 (inerentemente seguro) até a Classe 4 (mais perigoso). Os fabricantes de equipamentos a laser estão sujeitos às normas e regulamentações de desempenho de produtos a laser que incluem recursos e proteções de segurança de construção. Onde os lasers são implantados, como em um local de trabalho ou ambiente educacional, seu uso seguro é abordado pelos padrões de consenso aplicáveis do Z136 (revisões mais recentes).

A segurança dos artigos escolares destinados a crianças menores de 14 anos

A NBR 15236 de 09/2021 – Segurança de artigos escolares especifica os requisitos de segurança com base no uso projetado para os artigos escolares destinados a crianças menores de 14 anos e refere-se a possíveis riscos que não são identificados prontamente pelos usuários, mas que podem advir de seu uso normal ou em consequência de abuso razoavelmente previsível. Diferentes limites de idade podem ser encontrados nesta norma. Esses limites refletem a natureza dos riscos em relação à capacidade mental, física ou ambas, para abranger os possíveis riscos aos quais as crianças estejam submetidas.

Os requisitos de segurança dessa norma não se aplicam aos artigos listados abaixo: móveis escolares, que são tratados na NBR 14006; livros didáticos, que são tratados na NBR 14869; cadernos escolares espiralados ou costurados ou colados ou argolados ou grampeados, com capa dura ou capa flexível, que são tratados na NBR 15733; blocos de desenho, que são tratados na NBR 15731; cadernos de cartografia e de desenho, universitários, espiralados ou colados ou grampeados ou costurados ou argolados, que são tratados na NBR 15732; folhas soltas para uso escolar, que são tratados na NBR 15730; papel almaço, que são tratados na NBR 6046; artigos para uso exclusivo para escritório, por exemplo, furador de papel, grampeador, sacador de grampo, clipe, grampo, abridor de carta, pastas suspensas e agendas não escolares; artigos para desenhos técnicos e artísticos profissionais; artigos solicitados em listas escolares para trabalhos artesanais e que não são projetados como artigos escolares.

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Como deve ser feito o ensaio de irritação dérmica primária?

Quais são os requisitos para os artigos contendo plastificantes?

Como devem ser executados os ensaios de propriedades mecânicas?

Como deve ser realizado o ensaio de torção para a retirada de componentes?

Todos os artigos escolares devem ser avaliados conforme os requisitos dessa norma, quando aplicáveis, considerando-se a faixa etária para a qual o produto foi destinado pelo fabricante. Todos os artigos escolares e embalagens de uso contínuo devem ser submetidos aos ensaios de abuso razoavelmente previsíveis: de queda, de compressão, de flexão, de torção e de tração.

Após esses ensaios, os artigos, e suas eventuais partes geradas durante os ensaios, devem ser avaliados conforme estabelecido neste item. Os artigos escolares destinados ao contato oral ou que possam ser colocados na boca por abuso razoavelmente previsível, por exemplo, garrafas de suco, copos de lancheiras/merendeiras, objetos formadores de traço, borrachas, réguas e corretivos, devem ter suas partes plásticas (poliméricas) e revestimentos ou pinturas submetidas aos ensaios de migração de elementos citados no Anexo A, Tabelas A.1 e A.2.

Estes itens devem também ser submetidos aos ensaios de determinação de ftalatos, conforme a NBR 16040, citados em 4.13, nos materiais aplicáveis. Os artigos escolares e embalagens de uso contínuo, que não se enquadrarem no item acima desta seção, destinados a crianças maiores de seis anos, não necessitam ser submetidos aos ensaios de migração de elementos citados nas Tabelas A.1 e A.2 (disponíveis na norma) e aos ensaios de determinação de ftalatos conforme a NBR 16040, citados em 4.13.

Devem ser consideradas as seguintes abordagens: à medida que as crianças crescem, a tendência de elas colocarem artigos em suas bocas é reduzida e assim o risco de ingestão de elementos tóxicos também é reduzido; quanto maior o artigo ou menos acessível é o material, menor o risco de ingestão de elementos tóxicos; considera-se que os artigos destinados a crianças acima de seis anos não representam riscos significativos de danos por ingestão de elementos tóxicos.

É permitido compor amostras do mesmo material em até quatro cores, desde que a massa da amostra de material de cada cor seja aproximadamente igual em uma tolerância máxima de ± 5%, dividindo-se pelo número de cores os limites apresentados nas Tabelas A.1 e A.2. Caso os resultados obtidos por este método excedam os limites apresentados nas Tabelas A.1 e A.2, as cores podem ser ensaiadas individualmente.

É permitido compor amostras do mesmo material para os ensaios de ftalatos em até quatro cores, desde que a massa da amostra de material de cada cor seja aproximadamente igual em uma tolerância máxima de ±5%, dividindo-se pelo número de cores os limites apresentados nessa norma. Caso os resultados obtidos por este método excedam os limites apresentados, as cores podem ser ensaiadas individualmente. Entende-se por cor qualquer variação de tonalidade.

Para a resistência à queda, os artigos escolares destinados a crianças com idade de até três anos não podem gerar partes pequenas, bordas cortantes e/ou pontas agudas, quando os artigos forem ensaiados de acordo com o ensaio de queda dessa norma. Os requisitos de partes pequenas visam minimizar os riscos do artigo escolar ou partes de o artigo escolar serem engolidas ou aspiradas, em artigos destinados a crianças com idade até três anos.

Os artigos devem ser ensaiados conforme ensaio de queda, ensaio de compressão, ensaio de flexão em artigos formadores de traços para escrita, ensaio de torção para a retirada de componente, ensaio de tração para a retirada de componentes e ensaio de acessibilidade de uma peça, e a sua verificação deve ser conforme o ensaio de partes pequenas. O ensaio de partes pequenas não é aplicável a giz de cera.

Ficam isentos, antes e após submeter os artigos aos ensaios de acordo com a Seção 5, os artigos e componentes fabricados de papel e papelão. As embalagens de giz de cera devem ter advertência de partes pequenas. Os artigos destinados a crianças maiores de três anos, que apresentarem partes pequenas, devem ter advertência de faixa etária imprópria, seguido da indicação do perigo específico, em sua embalagem do produto e/ou embalagem expositora, conforme aplicável a advertência do perigo de partes pequenas estabelecido no Anexo E e atender às especificações dos símbolos de faixa etária, conforme estabelecido no Anexo C.

Os artigos escolares e embalagens de uso contínuo não podem possuir bordas cortantes não funcionais, ou gerar bordas cortantes, quando ensaiados, e sua verificação deve ser conforme essa norma. Os artigos escolares destinados a crianças com idade de até quatro anos não podem ter bordas cortantes, nem mesmo funcionais. As extremidades e as bordas acessíveis devem estar livres de arestas e rebarbas, quando ensaiados.

As bordas acessíveis, conforme ensaio, em artigos escolares destinados a crianças com idade de até oito anos, não podem ter cantos vivos perigosos, quando ensaiadas conforme essa norma. Os cantos expostos em possíveis parafusos ou roscas presentes em artigos escolares, que apresentem suas extremidades acessíveis, conforme ensaio, não podem ter cantos vivos perigosos e rebarbas, ou as extremidades devem ser cobertas por capas de proteção lisas, para que os cantos vivos e rebarbas não estejam acessíveis.

As cápsulas de proteção utilizadas devem ser submetidas aos ensaios dessa norma e os artigos que apresentarem bordas cortantes funcionais e que forem destinados a crianças maiores de quatro anos e menores de oito anos devem ter advertência de faixa etária imprópria para menores de quatro anos, seguida da indicação do perigo específico, acrescentando-se a frase de supervisão de um adulto para faixa etária de uso entre cinco anos e oito anos, na embalagem do produto e/ou embalagem expositora, conforme a advertência do perigo de borda cortante estabelecido no Anexo D e atender às especificações dos símbolos de faixa etária conforme estabelecido no Anexo C.

Os requisitos quanto a pontas agudas visam eliminar riscos de perfuração da pele ou dos olhos das crianças. A avaliação do risco é feita de acordo com os ensaios dessa norma. Se uma ponta acessível falhar no ensaio de pontas agudas, deve ser determinado quando a ponta apresenta risco não razoável de lesão, levando-se em consideração o uso previsto e a faixa etária destinada para o produto.

Para lápis, não é aplicável o ensaio de ponta aguda funcional, porém a embalagem expositora ou embalagem do produto deve conter frase de advertência do perigo de ponta aguda funcional para lápis conforme Anexo D. Os artigos escolares, destinados a crianças com idade até quatro anos, não podem ter pontas agudas nem mesmo funcionais, exceto pontas funcionais de lápis e de canetas hidrográficas.

Os artigos escolares destinados a crianças entre cinco e oito anos, com uma ponta necessariamente funcional acessível, por exemplo, compasso, esquadro e curva francesa, devem ser construídos de forma a minimizar sua projeção e devem estar de acordo com o ensaio de ponta aguda funcional.

Os artigos, com ponta aguda funcional aprovada, devem conter em sua embalagem expositora ou embalagem do produto advertência do perigo de ponta aguda funcional conforme estabelecido no Anexo D e atender as especificações dos símbolos de faixa etária conforme estabelecido no Anexo C. Os artigos no estado líquido ou pastoso de base aquosa devem atender aos parâmetros de controle microbiológico estabelecidos na tabela abaixo, quando ensaiados conforme United States Pharmacopea (USP) em vigor.

Os sacos plásticos de artigos escolares devem: ter uma espessura real de 0,038 mm ou maior, quando ensaiados de acordo com o ensaio de determinação de espessura do filme ou saco plástico para embalagem unitária; ou ter uma perfuração com orifícios bem definidos (onde o material tiver sido removido), com área mínima de 1%, medida em qualquer área máxima de 30 mm × 30 mm. Os artigos que contenham quantidade de massa superior a 3 g de tintas, colas, guaches, aquarelas e material em pó, em uma unidade de uso, devem ter a sua segurança confirmada quanto à toxicidade aguda oral, atendendo à sequência lógica descrita a seguir.

A avaliação deve ser realizada com base nas informações sobre a composição do produto, de acordo com a NBR 14725-2:2019, item 5.2.3, para a classificação de misturas em que não há dados de toxicidade aguda para a mistura completa (princípios de analogia), ou de acordo com a NBR 14725-2:2019, item 5.2.4.1, para a classificação de misturas com base em seus ingredientes (equação da aditividade). A estimativa de toxicidade aguda (ETA) dos ingredientes deve ser DL50/CL50.

Caso a DL50/CL50 não esteja disponível, deve-se obter a ETA a partir da conversão da categoria GHS, conforme a NBR 14725-2:2019, Tabela 2. As justificativas, os cálculos e as fontes de informação utilizados para a classificação da mistura devem ser apresentados em documento assinado por profissional habilitado. Exemplos de profissionais habilitados são toxicologistas responsáveis ou responsáveis técnicos da empresa fabricante do insumo (tintas, colas, guaches, aquarelas e material em pó).

Na impossibilidade de realizar o descrito, ao avaliar o produto final, utilizar um método in vitro aceito internacionalmente, por exemplo, o descrito no OECD nº 129, Guidance document on using cytotoxicity tests to estimate starting doses for acute oral systemic tests, que deve ser utilizado para a tomada de decisão quanto à necessidade de realização do ensaio in vivo. Caso a amostra não seja compatível com a metodologia descrita, por exemplo, não seja adequadamente solubilizada, ou então seja classificada com DL50 < 2.000 mg/kg, aplicar as metodologias in vivo, validadas por órgãos competentes, por exemplo, OECD TG 420 (Fixed Dose Procedure) ou OECD TG 423 (Acute Oral toxicity – Acute Toxic Class Method) ou OECD TG 425 (Acute Oral Toxicity: Up-and-Down Procedure), ou outras reconhecidas pelo Conselho Nacional de Controle e Experimentação Animal (CONCEA).

Os testes em animais podem ser utilizados apenas como último recurso e quando houver justificativas técnicas que inviabilizem a realização dos ensaios in vitro. A seleção do método in vivo deve levar em consideração o bem-estar animal e seguir as recomendações do OECD 24 – Guidance document on acute oral toxicity testing. Os resultados obtidos no ensaio in vitro devem ser utilizados para estimar as doses iniciais a serem utilizadas no ensaio in vivo.

IEC 61010-2-130: a segurança dos equipamentos em laboratórios de estabelecimentos educacionais

A IEC 61010-2-130:2021 – Safety requirements for electrical equipment for measurement, control, and laboratory use – Particular requirements for equipment intended to be used in educational establishments by children especifica os requisitos de segurança específicos para os equipamentos e seus acessórios destinados ao uso em laboratórios de estabelecimentos educacionais por crianças sob a supervisão do órgão responsável. Especifica os requisitos gerais de segurança para os equipamentos destinados a serem usados em estabelecimentos educacionais por pessoas com idade entre 3 e 16 anos sob a supervisão de uma pessoa responsável.

Esta primeira edição cancela e substitui a IEC TS 62850, publicada em 2013. Esta edição inclui as seguintes alterações técnicas significativas em relação à IEC TS 62850: incluiu os requisitos de marcação e documentação; e os requisitos de estabilidade e manuseio.

Conteúdo da norma

PREFÁCIO …………………….3

INTRODUÇÃO……………… 5

1 Escopo e objeto…………. 6

2 Referências normativas……. 7

3 Termos e definições…… 7

4 Ensaios……………………. 7

5 Marcação e documentação …………… 8

6 Proteção contra choque elétrico………… 11

7 Proteção contra RISCOS mecânicos………… 12

8 Resistência a tensões mecânicas ……………. 17

9 Proteção contra a propagação do fogo…………… 17

10 Limites de temperatura do equipamento e resistência ao calor……….. 17

11 Proteção contra RISCOS de fluidos e objetos estranhos sólidos………. 18

12 Proteção contra radiação, incluindo fontes de laser, e contra sônicos e

pressão ultrassônica …………. …… 18

13 Proteção contra gases e substâncias liberados, explosão e implosão…. 19

14 Componentes e submontagens… ………………………………. 19

15 Proteção por intertravamentos …………………….. 20

16 PERIGOS resultantes da aplicação ……………… 21

17 Avaliação de RISCO …………………. ………. 21

Anexos ……… ………………………. 22

Anexo B (normativo) Sondas de ensaio padrão…………………. 23

Anexo L (informativo) Índice de termos definidos ……………. 24

Bibliografia …………… ………………….. 25

Figura 101 – Aberturas irregulares ……………… 16

Figura 102 – Cilindro para verificação do tamanho de componentes pequenos…………… … 20

Figura B.101 – Sonda de ensaio articulada para equipamentos destinados ao uso por crianças ………….. 23

Tabela 1 – Símbolos ……….. ……………… 9

Tabela 13 – Folgas mínimas mantidas para evitar esmagamento de diferentes partes do corpo para adultos e ALUNOS OPERADORES com três anos ou mais…………… 13

Tabela 14 – Vãos máximos para impedir o acesso de diferentes partes do corpo para adultos e ALUNOS OPERADORES com 14 anos ou mais………….. 14

Tabela 101 – Distâncias mínimas de segurança para limitar o acesso a diferentes partes do corpo para ALUNOS OPERADORES com idade de três a 13 anos ………………………. 15

Tabela 19 – Limites de temperatura da superfície em CONDIÇÃO NORMAL……….18

Este documento especifica requisitos de segurança específicos para equipamentos e acessórios destinados a serem usados em estabelecimentos educacionais por ALUNOS OPERADORES que são, para fins deste documento, crianças com idades entre três e 16 anos operando equipamentos elétricos sob a supervisão de uma pessoa RESPONSÁVEL.

Equipamentos e acessórios são considerados destinados ao uso em estabelecimentos educacionais, quando explicitamente declarados na documentação que os acompanha, ou quando os materiais de vendas e marketing indicam esse uso pretendido. Isso não limita o uso de outros equipamentos para uso em estabelecimentos de ensino, no entanto, equipamentos e acessórios não avaliados de acordo com os requisitos deste documento podem necessitar de cuidados e atestados adicionais quando usados por ALUNOS OPERADORES.

O comportamento prontamente previsível de ALUNOS OPERADORES pode incluir manusear objetos e materiais associados a equipamentos e acessórios, o que representa desafios adicionais para a determinação de mau uso razoavelmente previsível. Consequentemente, critérios mais rigorosos para o acesso a peças potencialmente perigosas são necessários para equipamentos de estabelecimentos de ensino do que para uso laboratorial geral.

Além disso, as temperaturas máximas das partes que podem ser tocadas por crianças devem ser mais baixas do que para equipamentos manuseados apenas por adultos. As considerações ergonômicas e os riscos mecânicos precisam ser considerados no que diz respeito às dimensões antropomórficas das crianças, e não dos adultos.

Este documento inclui as seguintes alterações significativas em relação à Parte 1, bem como outras alterações: uma marcação é adicionada para indicar ao CORPO RESPONSÁVEL que o equipamento se destina a ser utilizado por ALUNOS OPERADORES sob supervisão; os requisitos de acessibilidade são aprimorados para levar em consideração a propensão das crianças a inserir objetos estranhos onde puderem; os limites de temperatura foram reduzidos para levar em conta a maior sensibilidade da pele da criança; as dimensões do acesso mecânico foram reduzidas para levar em conta as menores dimensões do corpo da criança; limites para radiação óptica não colimada foram introduzidos; os limites de radiação ionizante foram reduzidos; pequenas peças destacáveis abaixo de certas dimensões foram proibidas; os fabricantes são obrigados a considerar a imprevisibilidade geral do comportamento dos ALUNOS OPERADORES.

A operação segura de organizações educacionais durante uma pandemia

Essa prática recomendada (PR) que apresenta orientações a serem aplicadas por membros das comunidades escolares, como alunos, pais e responsáveis, profissionais da área da educação e colaboradores das organizações educacionais, com objetivo de minimizar a propagação do vírus SARS-Cov-2.

A PR 1004-3 de 11/2020 – Operação segura em organizações durante situações de pandemia – Parte 3: Protocolo de retomada presencial segura nas organizações educacionais – Orientações sanitárias e administrativas é uma prática recomendada (PR) que apresenta orientações a serem aplicadas por membros das comunidades escolares, como alunos, pais e responsáveis, profissionais da área da educação e colaboradores das organizações educacionais, com objetivo de minimizar a propagação do vírus SARS-Cov-2, causador da doença Covid-19. Esta PR visa auxiliar no processo de retorno seguro das atividades escolares.

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O que são as bolhas de convivência?

Quais são as orientações para pais e alunos antes de sair de casa?

Como manter o distanciamento físico dentro e fora das salas de aula?

Quais são as medidas de segurança e higienização de materiais e equipamentos compartilhados?

A atividade escolar é um dos pilares para o desenvolvimento sustentável de qualquer sociedade, irradiando benefícios desde o nível individual até o familiar, passando por ganhos sociais, melhoria de indicadores de saúde, redução da violência e criminalidade, bem como incremento da competitividade do país. Voltar à escola em condições seguras é, portanto, vital para a educação das crianças e para o seu bem-estar, bem como para a retomada paulatina da normalidade das atividades sociais.

O tempo fora da escola é prejudicial para o desenvolvimento cognitivo e acadêmico das crianças, particularmente das crianças desfavorecidas. Esse impacto pode afetar tanto os níveis atuais como a capacidade futura de aprendizagem e, deste modo, é necessário garantir que todos os alunos possam voltar à escola.

O menor desenvolvimento pedagógico também se traduz em custos econômicos de longo prazo, devido à falta de uma força de trabalho qualificada, podendo afetar o padrão de vida dos alunos e das famílias ao longo do tempo. Para muitas famílias, o fechamento de organizações educacionais também afetou a capacidade de trabalhar dos pais e responsáveis, sendo necessário remover essa barreira para que eles possam voltar ao trabalho, à medida que a economia começa a se recuperar.

Esta PR, portanto, visa discriminar as medidas necessárias para que sejam minimizados os riscos de contaminação e transmissão do SARS-Cov-2 nas atividades escolares, desde a preparação do aluno em sua casa, passando pelo translado e transporte, sua recepção, atividades escolares, medidas preparatórias na escola, de higienização e de retorno ao lar, até as medidas de comunicação e gestão necessárias.  A transmissão do SARS-CoV-2 acontece de uma pessoa doente para outra ou por contato próximo, por meio de: toque pelo aperto de mãos contaminadas; gotículas de saliva; espirro; tosse; catarro; objetos ou superfícies contaminadas, como celulares, mesas, talheres, maçanetas, brinquedos, teclados de computador, etc.

O risco de as crianças adoecerem gravemente por Coronavírus (Covid-19) é baixo, porém é sabido que elas podem ser vetores do SARS-Cov-2, o que pode levar riscos à saúde de outros indivíduos. A escola é um ponto vital de contato para a saúde pública e, portanto, salvaguardar suas operações representa um ganho fundamental para o bem-estar das crianças, das suas famílias e da coletividade.

De acordo com a Fiocruz, o período de transmissão 1 do SARS-CoV-2 tem como referência o aparecimento de alguns sintomas, ou o aparecimento dos sinais clínicos da doença. Geralmente, a transmissão do vírus começa a partir de dois dias antes do início dos sinais e sintomas, com o término desse período ocorrendo em pelo menos dez dias após o início da doença, desde que sejam observadas uma melhora dos sintomas sem o uso de medicamentos e a ausência de febre nos últimos três dias.

Nos casos mais graves, o período de transmissão é muito maior. O período de incubação do SARS-CoV-2 inicia 14 dias antes do aparecimento dos sinais clínicos com aproximadamente metade dos sintomáticos apresentando algum sinal ou sintoma até o quinto dia após ser infectado. As pessoas que não desenvolverão nenhum sintoma ao longo do tempo – os denominados assintomáticos – também podem transmitir o vírus.

Para melhor compreensão dos riscos específicos para a comunidade escolar, é recomendado que as organizações educacionais considerem as causas que podem afetar a capacidade dos profissionais do setor da educação de trabalhar com segurança durante a pandemia de Covid-19, bem como considerem como evitar a propagação da doença entre os membros da comunidade escolar. Ao serem avaliados os riscos, convém que as organizações educacionais considerem as questões externas e internas específicas que podem afetar a sua capacidade de operar com segurança e como estas questões foram impactadas pela pandemia. Convém que medidas sejam tomadas para que sejam mantidas as práticas seguras para a retomada das atividades presenciais nas organizações educacionais, conforme a seguir, e a tabela abaixo apresenta os materiais necessários para proteção e prevenção da Covid-19 para os membros da comunidade escolar, mas não limitadas a: organizar os alunos em grupos pequenos durante a sua permanência nas dependências da organização educacional; criar horários diferenciados de aulas, de intervalos e de refeições, para evitar o contato entre os diversos grupos de alunos, quando possível; atribuir, se possível, uma área específica da organização educacional para cada grupo; estabelecer horários de entrada e de saída diferenciados para cada grupo, com o objetivo de evitar aglomerações; e. sempre que possível, manter as turmas dentro da mesma sala, evitando a movimentação dos grupos por diversas salas.

As máscaras de proteção respiratória para uso não profissional produzidas em tecido, são recomendadas para evitar a disseminação do vírus que provoca a Covid-19, minimizando a propagação de doenças por meio de secreções respiratórias ao falar, espirrar ou tossir, bem como para bloquear a contaminação por ele. Estas máscaras devem estar secas e limpas, sendo necessário trocá-las a cada 3 h de uso.

Assim, a quantidade de máscaras a serem utilizadas por dia deve considerar todo o período de uso, incluindo o horário escolar e o deslocamento da casa à escola e da escola a casa. Para maior segurança, recomenda-se que as máscaras sejam transportadas em embalagem fechada, respirável, limpa e fechada.

Deve haver uma embalagem para cada disposição, sendo uma para máscaras limpas e outra para máscaras utilizadas. Estas devem ser armazenadas separadamente, para que não ocorra o risco de contaminação cruzada entre as máscaras utilizadas e as máscaras limpas.

O uso de produtos químicos, como os antissépticos em gel, espuma ou spray, por exemplo, o álcool em gel a 70%, é importante para a higienização e antissepsia das mãos. A higienização e a antissepsia das mãos são medidas indicadas por todas as organizações de saúde; no entanto, por questões de segurança, o uso de antissépticos, como o álcool em gel a 70 %, é recomendado apenas para crianças a partir de cinco anos de idade. Contudo, recomenda-se que essas crianças sejam orientadas a lavar as mãos frequentemente com água e sabonete, desde que acompanhadas por um docente da organização educacional.

A ABNT PR 1007 fornece informações práticas para higienização e antissepsia das mãos, assim como para limpeza e desinfecção de superfícies, com o intuito de evitar a transmissão de doenças infecciosas. Tanto ao chegar como ao sair da organização educacional, recomenda-se o uso de máscaras, a aferição da temperatura de todos os membros da comunidade escolar, com o parâmetro-limite maior ou igual a 37,5 ºC, e a higienização dos sapatos, na medida do possível.

Todos os produtos utilizados para higienização e antissepsia devem ser mantidos fora do alcance dos alunos e armazenados em espaço de acesso restrito. Recomenda-se que os professores façam pequenas pausas para a higienização das mãos de crianças menores de dez anos. A limpeza das superfícies, pisos, corrimãos, maçanetas, puxadores de portas e janelas, disjuntores de luz, mobiliários, equipamentos esportivos, brinquedos de todos os ambientes seja intensificada com a utilização de produtos de limpeza adequados e com eficácia comprovada contra microrganismos, antes do início das aulas, depois do intervalo e a cada troca de turno.

É recomendado que seja reforçada a higiene dos sanitários e que seja limitado o número de alunos em uso simultâneo, se possível. É recomendável observar as instruções do rótulo dos produtos químicos utilizados nos procedimentos de limpeza e desinfecção, como forma de utilização, número de registro (ou número de notificação) na Anvisa e categoria de uso, para garantir a sua eficácia.

Os produtos recomendados para utilização nos processos de limpeza são: detergentes; limpadores; limpadores dois em um (limpeza e desinfecção); limpadores multiuso; solução de ozônio aquoso. Os produtos recomendados para utilização nos processos de desinfecção são: desinfetante de uso geral; qualquer desinfetante registrado na Anvisa, que possua ação antimicrobiana comprovada. Seu uso deve ser de acordo com as instruções do rótulo.

Os materiais utilizados são uma parte muito importante nos processos de limpeza. A seguir é apresentada uma lista básica de materiais para que os procedimentos de limpeza possam ser executados corretamente, mas não estão limitados a: panos de limpeza (microfibra, algodão, descartáveis); pulverizadores (borrifadores); suportes limpa-tudo e fibras (macias, uso geral, serviço pesado); rodos; pá coletora; baldes; escova lavatina; sistema Mop (não havendo disponibilidade de utilizar esse item, é possível substituir por pano e rodo): úmido (lavável, semidescartável e descartável); seco (varrição, lavável e descartável).

A qualificação dos profissionais de proteção catódica

Deve-se entender os requisitos e a sistemática para qualificação e certificação de profissionais de proteção catódica no nível 1 (ênfase em sistemas terrestres ou ênfase em sistemas marítimos) e nível 2 (especialista), bem como descreve as atribuições para os níveis de qualificação estabelecidos.

A NBR 15653 de 11/2020 – Critérios para qualificação e certificação de profissionais de proteção catódica estabelece os requisitos e a sistemática para qualificação e certificação de profissionais de proteção catódica no nível 1 (ênfase em sistemas terrestres ou ênfase em sistemas marítimos) e nível 2 (especialista), bem como descreve as atribuições para os níveis de qualificação estabelecidos.

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Como deve ser feito o processo de certificação?

Quais são os fundamentos do programa do exame de qualificação teórico?

Qual o conteúdo sobre proteção catódica no programa do exame de qualificação teórico?

Quais os tópicos sobre a instalação de componentes de proteção catódica?

Os profissionais que atuam na área de proteção catódica (PC) são classificados em dois níveis crescentes de qualificação e certificação, designados N1, com ênfase em sistemas terrestres ou com ênfase em sistemas marítimos), e N2, especialista. As atribuições e responsabilidade básicas inerentes a cada um dos níveis do profissional de proteção catódica são descritas abaixo.

Os profissionais de proteção catódica – Nível 1, com ênfase em sistemas terrestres, devem estar capacitados para realizar serviços de campo relacionados a sistemas de proteção catódica terrestres: levantamento de dados destinados à elaboração de projetos e pesquisa de interferências, orientação da instalação e montagem, execução de inspeção e de manutenção preventiva e corretiva de sistemas de proteção catódica. Este profissional deve conhecer os fundamentos básicos da corrosão e da técnica de proteção catódica e estar capacitado para executar os serviços descritos a seguir.

Conhecer e utilizar instrumentos de medição, como multímetros, alicates, amperímetro, terrômetros, registradores, detectores de cabos e de tubos metálicos e demais instrumentos utilizados nos serviços de campo. Medir a resistividade elétrica em solos, levantar potencial estrutura/solo ON e ON/OFF, realizar pesquisa de corrente de interferência, levantar parâmetros elétricos de fontes de corrente contínua e drenagens (tensão, corrente, horímetro, entre outros) e testar a continuidade de circuito elétrico.

Orientar a instalação dos componentes do sistema (pontos de ensaio, cupons de proteção catódica, retificadores ou outras fontes de corrente contínua, drenagens, leitos de anodos, eletrodos de referência permanentes, juntas isolantes e seus dispositivos de proteção elétrica, desacopladores cc, cabos elétricos, etc.) e a realização de conexões elétricas entre cabos ou entre cabos e estruturas. Identificar e eliminar defeitos em componentes do sistema.

Os profissionais de proteção catódica – Nível 1, com ênfase em sistemas marítimos, devem estar capacitados para realizar serviços relacionados a sistemas de proteção catódica marítimos: levantamento de dados de campo e elaboração de projetos, orientação da instalação e montagem, avaliação de relatório de inspeção, ajuste de sistemas de corrente impressa em funcionamento, execução de inspeção e de manutenção preventiva e corretiva de sistemas de proteção catódica. Este profissional deve conhecer os fundamentos básicos da corrosão e da técnica de proteção catódica e estar capacitado para executar os serviços descritos a seguir.

Conhecer e utilizar instrumentos de medição, como multímetros, alicates, amperímetro, terrômetros, condutivímetros e demais instrumentos utilizados nos serviços de campo. Medir resistividade elétrica em líquidos, levantar potencial estrutura/solo ON, inspeção de sistemas, levantar parâmetros elétricos de fontes de corrente contínua (tensão, corrente, horímetro, entre outros) e testar continuidade de circuito elétrico.

Orientar a instalação dos componentes do sistema (fontes de corrente contínua, anodos, eletrodos de referência permanentes, juntas isolantes e seus dispositivos de proteção elétrica, cabos elétricos etc.) e a realização de conexões elétricas entre cabos, entre cabos e estruturas, e entre anodos e estruturas. Identificar e eliminar defeitos em componentes do sistema.

Os profissionais de proteção catódica – Nível 2 devem estar capacitados para realizar as atividades atribuídas ao profissional nível 1 e devem ainda: coordenar a execução do projeto e a pré-operação de sistemas de proteção catódica, ajustar sistemas em funcionamento, analisar dados de levantamentos de campo e pesquisa de interferências, solucionar problemas, avaliar relatório de inspeção de revestimento anticorrosivo, emitir ou avaliar documentos de projeto e de inspeção. Este profissional deve conhecer os princípios da corrosão, polarização, métodos de combate à corrosão e de técnica de proteção catódica, métodos de avaliação de revestimento anticorrosivo e de sistema de proteção catódica, e estar capacitado para executar os serviços descritos a seguir.

Realizar as atividades atribuídas ao profissional nível 1, descritas nessa norma. Coordenar todas as etapas de um projeto executivo de proteção catódica, inclusive a pré-operação e a inspeção de revestimento anticorrosivo e emissão de documentos. Ajustar o sistema de proteção catódica em operação. Interpretar relatórios de levantamentos de campo (potenciais passo a passo – CIS ou CIPS – e leitura de potencial ON/OFF) e de técnicas especiais de inspeção de revestimento anticorrosivo (método de Pearson, atenuação de corrente e gradiente de potencial em corrente contínua – DCVG – e alternada – ACVG).

Emitir ou avaliar relatório e recomendação de inspeção. Elaborar e cumprir o procedimento de controle de calibração de instrumentos e equipamentos de medição. O profissional nível 1 (ênfase em sistemas terrestres ou marítimos) deve comprovar, mediante documentos, o atendimento à legislação vigente e aos requisitos mínimos definidos nas alíneas abaixo, devendo ser respeitadas as exigências curriculares das legislações estaduais pertinentes.

Ele deve ter 60 meses de experiência comprovada em serviços de proteção catódica e ensino fundamental ou equivalente completos, por meio de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC); ou 36 meses de experiência comprovada em serviços de proteção catódica e ensino médio ou equivalente completos, por meio de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC); ou 24 meses de experiência comprovada em serviços de proteção catódica e ensino técnico completo (mecânica, eletrônica, eletrotécnica, química, edificações ou telecomunicações), através de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC).

Deve ter 12 meses de experiência comprovada em serviços de proteção catódica e ensino superior completo em engenharia, tecnologia, física ou química, através de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). O profissional nível 2 deve comprovar, mediante documentos, o atendimento à legislação vigente e aos requisitos mínimos definidos nas alíneas abaixo, devendo ser respeitadas as exigências curriculares das legislações estaduais pertinentes.

Ele deve possuir 36 meses de experiência comprovada em serviços de proteção catódica e ensino médio ou equivalente completos, por meio de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC); ou 24 meses de experiência comprovada em serviços de proteção catódica e ensino técnico completo (mecânica, eletrônica, eletrotécnica, química, edificações ou telecomunicações), por meio de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC).

Deve ter 12 meses de experiência comprovada em serviços de proteção catódica e ensino superior completo em engenharia, tecnologia, física ou química, por meio de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Os candidatos a profissionais de proteção catódica, níveis 1 e 2, devem ser submetidos aos seguintes exames de qualificação, em um centro de exames de qualificação: exame teórico geral, abrangendo os princípios fundamentais de corrosão e proteção catódica, com base no programa de conhecimentos técnicos estabelecidos nos Anexos A, B, e C, composto de uma avaliação com 50 questões; exame prático, onde o candidato deve demonstrar seus conhecimentos em proteção catódica, com base no programa de conhecimentos técnicos estabelecidos no Anexo D, composto por seis avaliações.

O candidato ao nível 2 com certificado nível 1, com ênfase em sistemas terrestres dentro do prazo de validade, está dispensado do prático. O candidato ao nível 2 com certificado nível 1, com ênfase em sistemas marítimos dentro do prazo de validade, deve realizar as avaliações D.4 e D.5, específicas para sistemas terrestres. Para aprovação nos exames teóricos e práticos de qualificação, os candidatos devem ter pontuação igual ou superior a 70 % do valor total de cada prova.

O candidato reprovado em qualquer dos exames pode requerer por até duas vezes outro exame, realizando somente as provas em que não obteve grau suficiente. O profissional reprovado no 2° reexame deve realizar o exame de qualificação completo.

 

ISO/IEC TS 29140: a aprendizagem em tecnologias móveis

Essa especificação técnica, editada em 2020 pela ISO e IEC, fornece um modelo de informações ao aluno para a aprendizagem móvel e permitir que os ambientes de aprendizagem, educação e treinamento reflitam as necessidades específicas dos participantes móveis. Inclui as definições de tecnologia móvel e aprendizagem móvel apropriadas para todos os setores de aprendizagem, educação e treinamento.

A ISO/IEC TS 29140:2020 – Information technology for learning, education and training – Nomadicity and mobile technologies fornece um modelo de informações ao aluno para a aprendizagem móvel e permitir que os ambientes de aprendizagem, educação e treinamento reflitam as necessidades específicas dos participantes móveis. Este documento fornece as definições de tecnologia móvel e aprendizagem móvel apropriadas para todos os setores de aprendizagem, educação e treinamento; uma descrição do modelo de informação do aluno para aprendizagem móvel; informações específicas do aluno que apoiam os alunos envolvidos em atividades de aprendizagem móvel em ambientes de aprendizagem, educação e treinamento.

Inclui, ainda, uma descrição do modelo de interação do aluno com os sistemas móveis; as considerações das interações do aluno específicas para alunos nômades que se movem de um lugar para outro; e a orientação inicial sobre a questão da privacidade. Não inclui uma revisão técnica aprofundada de questões relacionadas à adaptabilidade à cultura, idioma e necessidades individuais; questões amplas ou aprofundadas de interoperabilidade técnica dos domínios da computação móvel; as considerações de segurança, autenticação ou acessibilidade; os detalhes sobre a privacidade; e as informações detalhadas sobre o trabalho complementar dentro de outras organizações que possam ser relevantes.

Conteúdo da norma

Prefácio……………………….. iv

Introdução……………….. v

1 Escopo …………………..1

2 Referências normativas……….. 1

3 Termos e definições…………… 1

4 Termos abreviados…………….. 3

5 Exemplos de aplicativos de aprendizagem móvel…………… 3

5.1 Exemplos neste documento……………..3

5.2 Outros exemplos de tecnologia móvel para aprendizagem …… 4

6 Informações do aluno para aprendizagem móvel……………….6

6.1 Geral…… 6

6.2 Modelo de informação do aluno para aprendizagem móvel……..6

6.3 Informações mínimas recomendadas para o aluno…………. 8

6.4 Informações opcionais do aluno…………….. 8

6.5 Dimensões para uma experiência ideal do aluno……………9

6.5.1 Geral……………………………. 9

6.5.2 Dimensão do aluno………….. 10

6.5.3 Dimensão de conteúdo para necessidades individuais do aluno………….10

6.5.4 Dimensão da capacidade do dispositivo para maximizar o uso do dispositivo móvel ………………….. 11

6.5.5 Dimensão da conectividade para executar em diferentes velocidades de conexão…………………. 12

6.5.6 Coordenação………………………. 13

7 Interação do aluno com o sistema de aprendizagem móvel……. 13

8 Considerações adicionais………………… 17

Anexo A (informativo) Caso de uso 1: Uso online de dispositivos móveis para aprendizagem pelos alunos…………….18

Anexo B (informativo) Caso de uso 2: Fala fluente em inglês/leitura fluente ………… ……………….. 21

Anexo C (informativo) Caso de uso 3: Livro digital para aprendizagem inovadora …………………… 24

Anexo D (informativo) Caso de uso 4: Tecnologia de aprendizagem móvel entre estudantes de medicina do último ano…………….. 28

Anexo E (informativo) Caso de uso 5: Sistema de treinamento de realidade aumentada ……………………… 31

Anexo F (informativo) Caso de uso 6: Aplicativo para prática de exame……………. 34

Anexo G (informativo) Caso de uso 7: Implementação de aplicativo para sucesso acadêmico ……………. ……….. 36

Anexo H (informativo) Caso de uso 8: Tutoria, jogos e aplicativos para aprendizagem de línguas ……………. 39

Anexo I (informativo) Caso de uso 9: Avaliação dos fatores-chave que afetam a integração de tecnologia emergente capacitada pelo aluno………………. 41

Bibliografia……….. 44

Este documento fornece orientação sobre o uso de um modelo de informação do aluno para tecnologia móvel na aprendizagem, educação e treinamento (aprendizagem móvel). Ele pode ser usado como referência por desenvolvedores de software, implementadores, designers instrucionais, professores, treinadores, sistemas automatizados e sistemas de gerenciamento de aprendizagem.

Desde que a ISO/IEC TS 29140-1:2011 e a ISO/IEC TS 29140-2:2011 foram publicadas, tem havido muitas inovações tecnológicas e aumento do uso de tecnologia móvel em aprendizagem, educação e treinamento, conforme indicado em muitas das revisões e meta -análise de estudos sobre aprendizagem móvel. O crescimento nas assinaturas ativas de banda larga móvel aumentou significativamente, com taxas de penetração aumentando mundialmente de 4, 0 assinaturas por 100 habitantes em 2007 a 69,3 em 2018. O número de assinaturas ativas de banda larga móvel aumentou de 268 milhões em 2007 para 5,3 bilhões em 2018.

Além disso, quase toda a população mundial, ou 96%, agora vive ao alcance de uma rede celular móvel. Além disso, 90% da população global pode acessar a internet por meio de uma rede 3G ou de velocidade superior. Isso coloca um senso de urgência para revisar os padrões para o uso de tecnologia móvel na aprendizagem, educação e treinamento.

Ao mesmo tempo, a tecnologia e a aplicação da tecnologia estão mudando rapidamente. Por exemplo, óculos 3D estão sendo usados para realidade virtual, realidade aumentada e realidade mista; e a entrada e saída de voz estão sendo usadas para treinamento de idiomas. Em 2017, uma análise de 233 artigos arbitrados de 2011 a 2015 de periódicos revisados por pares foi realizada com base nos temas de pesquisa, métodos, configurações e tecnologias na pesquisa.

Os resultados foram comparados com três estudos de pesquisa anteriores baseados em revisão da literatura, realizados entre 2001 e 2010, para identificar semelhanças e diferenças. Os resultados foram que: a aprendizagem móvel no ensino superior é um campo em crescimento, conforme evidenciado pela crescente variedade de tópicos de pesquisa, métodos e pesquisadores; o tópico de pesquisa mais comum continua a ser sobre como habilitar aplicativos e sistemas de m-learning; e os telefones celulares continuam a ser os dispositivos mais amplamente usados em estudos de aprendizagem móvel. Mas, mais e mais estudos funcionam em dispositivos diferentes, em vez de se concentrar em dispositivos específicos.

À medida que escolas, governos, organizações e empresas em todo o mundo projetam informações para serem acessadas por dispositivos móveis, há uma necessidade crescente de definir padrões de como as informações devem ser projetadas para entrega em tecnologias móveis para apoiar a aprendizagem, a educação e o treinamento. Essa necessidade crescente é necessária devido à demanda por materiais de aprendizagem e treinamento que podem ser facilmente compartilhados entre organizações e alunos e disponibilizados para aqueles em qualquer localização geográfica.

A aprendizagem móvel tem o potencial de fornecer aos alunos acesso aprimorado a informações e materiais de aprendizagem, além de orientação e suporte de qualquer lugar, em vez de uma localização geográfica específica em um determinado momento. Quando a aprendizagem móvel é implementada de forma bem pensada, tem potencial para aumentar a eficiência e a produtividade da aprendizagem, educação e treinamento em diferentes setores (por exemplo, público, privado, voluntário).

Uma metaanálise e síntese de pesquisa dos efeitos dos dispositivos móveis integrados no ensino e aprendizagem analisou 110 artigos experimentais e quase-experimentais revisados por pares publicados de 1993 a 2013. Os resultados revelaram que o efeito geral do uso de dispositivos móveis na educação é melhor do que usando computadores desktop ou não usando dispositivos móveis como uma intervenção, com um tamanho de efeito moderado de 0,523. Uma análise de 144 artigos de periódicos arbitrados dos seis principais periódicos de aprendizagem baseada em tecnologia educacional listados no banco de dados do Social Science Citation Index descobriu que a maioria dos estudos de aprendizagem móvel relataram resultados positivos e o smartphone é o dispositivo mais amplamente usado para aprendizagem móvel.

A aprendizagem móvel tem o potencial de fornecer aos alunos novas oportunidades de se conectar com outros alunos, interagir com professores e instrutores e cocriar ambientes de aprendizagem colaborativos. Este é um problema crítico para alunos que vivem em locais remotos sem conexões com fio. Os alunos que vivem nesses locais remotos podem usar tecnologias móveis com recursos sem fio para se conectar com outras pessoas em locais diferentes.

Como resultado, os alunos remotos podem se sentir menos isolados, o que pode resultar em mais alunos concluindo suas atividades de aprendizagem, educação ou treinamento usando tecnologias móveis. Uma análise de 90 artigos que estudaram as qualidades da aprendizagem móvel relatou que as propriedades educacionais da aprendizagem colaborativa móvel incluem: apoiar a aprendizagem ubíqua, permitir mais interação social interpessoal, facilitar a aprendizagem baseada no contexto, cultivar a aprendizagem autorregulada e a autorreflexão, e fomentar a interação intercultural.

A conclusão foi que, em comparação com a aprendizagem baseada na internet, a aprendizagem colaborativa baseada em dispositivos móveis é mais capaz de servir como ferramentas cognitivas, metacognitivas e epistemológicas para a compreensão e transformação de conceitos dos alunos. Há várias equipes de pesquisa em organizações e comunidades que trabalham com aprendizagem móvel. Muitos estudos e projetos de pesquisa foram concluídos sobre o uso de tecnologia móvel na educação e treinamento.

Além disso, já há trabalho em andamento em vários países ao redor do mundo em tópicos relacionados, como aprendizagem em diferentes contextos, aprendizagem em trânsito e o uso de computadores de mão na aprendizagem. Isso é evidente pelos nove casos de uso incluídos nos Anexos A a I. Além disso, há trabalho em andamento em algumas dessas questões no W3C e no ITU-T.

À medida que este trabalho avança, é essencial preparar as bases para assegurar que a concepção, desenvolvimento, implementação e avaliação da aprendizagem móvel em ambientes de aprendizagem, educação e formação decorram de uma forma contínua, flexível e integrada. Em suma, a tecnologia móvel precisa ser perfeitamente integrada às atividades de ensino e aprendizagem que são suportadas pela tecnologia da informação e comunicação (TIC) em geral. Uma revisão de modelos e estruturas para projetar experiências de aprendizagem móvel descreveu diferentes estratégias de aprendizagem para o uso de tecnologias móveis na aprendizagem.

Isso inclui a aprendizagem baseada no contexto, em que os alunos podem aprender em seu próprio contexto usando conexão sem fio, sistemas de posicionamento global, conexão por satélite e aplicativos móveis; a aprendizagem contínua e onipresente em movimento e de qualquer lugar devido à portabilidade das tecnologias móveis – a estratégia de aprendizagem é importante para os alunos nômades que se deslocam de um local para o outro; aprendizagem baseada em jogos, em que os alunos são apresentados a diferentes cenários e desafios durante o processo de aprendizagem; aprendizagem colaborativa suportada por computador móvel, em que os alunos usam tecnologias móveis para interagir para completar as atividades de aprendizagem em grupos.

No passado, o uso de tecnologias móveis, devido ao seu pequeno tamanho e portabilidade, era benéfico para os nômades. No entanto, as tecnologias móveis atuais são mais poderosas e estão sendo usadas em diferentes locais e contextos de aprendizagem. Por exemplo, as tecnologias móveis podem ser usadas em uma sala de aula para ensinar crianças em idade escolar sobre os padrões de transmissão de doenças; na educação médica para apoiar os alunos no aprendizado da prática clínica à beira do leito; em uma indústria para treinar funcionários como manter uma peça de equipamento; em um museu para dar aos alunos uma apresentação virtual de um evento histórico; em uma faculdade para dar aos alunos um tour virtual de um sítio arqueológico e assim por diante.

O uso potencial da tecnologia móvel é ilimitado, seu uso dependerá da criatividade do designer instrucional, professor ou treinador. Uma análise de 113 estudos de pesquisa sobre aprendizagem móvel em níveis de pré-jardim de infância à 12ª série descobriu que 62% dos estudos relataram resultados positivos, o que significa que a maioria dos estudos descobriu que o uso de dispositivos móveis em uma atividade de aprendizagem resultou em maior aprendizagem dos alunos. Também relatou que a maioria dos estudos (50%) ocorreu em contextos educacionais formais, enquanto um ambiente composto por ambientes formais e informais representou 27% dos contextos educacionais, e os restantes 23% dos estudos ocorreram em contextos de definições informais.

A gestão em organizações educacionais

Há uma necessidade crítica e contínua de as organizações educacionais avaliarem até que ponto elas atendem aos requisitos de alunos e de outros beneficiários, bem como de outras partes interessadas pertinentes e melhorar sua capacidade de continuar a fazê-lo.

A NBR ISO 21001 de 03/2020 – Organizações educacionais — Sistema de gestão para organizações educacionais — Requisitos com orientação para uso especifica os requisitos para um sistema de gestão para organizações educacionais (SGOE), quando essa organização: necessitar demonstrar a sua capacidade de apoiar a aquisição e o desenvolvimento de competências por meio de ensino, aprendizagem ou pesquisa; visar aumentar a satisfação dos alunos, outros beneficiários e empregados por meio de aplicação eficaz do seu SGOE, incluindo processos de melhoria do sistema e garantia de conformidade com os requisitos dos alunos e outros beneficiários. Todos os requisitos deste documento são genéricos e se destinam a ser aplicáveis a qualquer organização que use um currículo para apoiar o desenvolvimento de competências por meio de ensino, aprendizagem ou pesquisa, independentemente do tipo, tamanho ou método de entrega. Este documento pode ser aplicado a organizações educacionais dentro de organizações maiores cujo negócio principal não seja educação, como departamentos de treinamento profissional. Este documento não se aplica às organizações que apenas produzam ou fabriquem produtos educacionais.

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Quais são os papéis, responsabilidades e autoridades organizacionais?

Quais são os objetivos da organização educacional e planejamento para alcançá-los?

O que se deve fazer em relação aos recursos humanos?

Como prover os recursos de monitoramento e medição?

Este documento provê uma ferramenta de gestão comum para organizações provedoras de produtos e serviços educacionais capazes de atender aos requisitos de alunos e de outros beneficiários. Há uma necessidade crítica e contínua de as organizações educacionais avaliarem até que ponto elas atendem aos requisitos de alunos e de outros beneficiários, bem como de outras partes interessadas pertinentes e melhorar sua capacidade de continuar a fazê-lo.

Uma classificação das partes interessadas em organizações educacionais é apresentada no Anexo C. Embora as organizações educacionais e os estudantes em todo o mundo sejam os principais beneficiários deste documento, todas as partes interessadas se beneficiarão de sistemas de gestão normalizados em organizações educacionais. Os empregadores que patrocinam e incentivam seus empregados a participar de serviços educacionais também podem se beneficiar deste documento.

Os benefícios potenciais para uma organização pela implementação de um sistema de gestão para organizações educacionais (SGOE) baseado neste documento são: melhor alinhamento dos objetivos e atividades com a política (incluindo missão e visão); maior responsabilidade social, proporcionando educação de qualidade inclusiva e equitativa para todos; aprendizagem mais personalizada e resposta eficaz a todos os alunos e, em particular, aos alunos com necessidades educativas especiais, alunos à distância e oportunidades de aprendizagem ao longo da vida; processos coerentes e ferramentas de avaliação para demonstrar e aumentar a eficácia e a eficiência; maior credibilidade da organização; um meio que permita que as organizações educacionais demonstrem seu compromisso com práticas eficazes de gestão educacional; uma cultura para melhoria organizacional; harmonização de normas regionais, nacionais, abertas, proprietárias e outras normas dentro de uma estrutura internacional; participação ampliada das partes interessadas; estímulo à excelência e inovação.

Este documento é uma norma de sistema de gestão independente, alinhado com a NBR ISO 9001. Ele se concentra nos sistemas de gestão das organizações educacionais, bem como no impacto destes sobre os alunos e outras partes interessadas pertinentes. Este documento está em conformidade com os requisitos da ISO para normas do sistema de gestão. Estes requisitos incluem uma estrutura de alto nível, texto principal idêntico e termos comuns com definições básicas, projetados para beneficiar os usuários que implementam múltiplas normas de sistema de gestão da ISO.

Este documento pode ser implementado junto com normas regionais, nacionais, abertas, proprietárias e outras normas ou documentos relacionados. O Anexo F provê um exemplo de como implementar este documento juntamente com a European Quality Assurance Framework for Vocational Education and Training (EQAVET). Este SGOE envolve os seguintes princípios de gestão: foco nos alunos e outros beneficiários; liderança visionária; engajamento das pessoas; abordagem de processo; melhoria; decisões baseadas em evidências; gestão de relacionamento; responsabilidade social; acessibilidade e equidade; conduta ética na educação; segurança e proteção de dados.

Os detalhes destes princípios são analisados no Anexo B. Este documento promove a adoção de uma abordagem de processo no desenvolvimento, implementação e melhoria da eficácia de um SGOE, para aumentar a satisfação do aluno e de outros beneficiários, pelo atendimento aos requisitos do aluno e de outros beneficiários. Entender e gerenciar processos inter-relacionados como um sistema que contribui para a eficácia e a eficiência da organização em alcançar seus resultados pretendidos. Essa abordagem habilita a organização a controlar as inter-relações e interdependências entre processos do sistema, de modo que o desempenho global da organização possa ser elevado.

A abordagem de processo envolve a definição e a gestão sistemática e a gestão de processos e suas interações para alcançar os resultados pretendidos de acordo com a política, objetivos e plano estratégico da organização. A gestão dos processos e do sistema como um todo pode ser alcançada usando o ciclo PDCA com um foco geral na mentalidade de risco, visando tirar proveito das oportunidades e prevenir resultados indesejáveis.

A aplicação da abordagem de processo em um SGOE proporciona: entendimento e consistência no atendimento a requisitos; consideração de processos em termos de valor agregado; atingimento de desempenho eficaz do processo; melhoria de processos baseada na avaliação de dados e informações. A figura abaixo mostra uma representação esquemática de qualquer processo e das interação de seus elementos. Os pontos de monitoramento e medição necessários para controle são específicos de cada processo e variam dependendo dos riscos relacionados.

O ciclo Plan-Do-Check-Act (PDCA) pode ser aplicado para todos os processos e para o SGOE como um todo. A figura abaixo ilustra como as Seções 4 a 10 podem ser agrupadas em relação ao ciclo PDCA.

O ciclo PDCA pode ser resumidamente descrito como Plan (Planejar): estabelecer os objetivos do sistema e seus processos e os recursos necessários para entregar resultados de acordo com os requisitos dos alunos e de outros beneficiários e com as políticas da organização, e identificar e abordar riscos e oportunidades; Do (Fazer): implementar o que foi planejado; Check (Checar): monitorar e (onde aplicável) medir os processos e os produtos e serviços resultantes em relação a políticas, objetivos, requisitos e atividades planejadas, e reportar os resultados; Act (Agir): executar ações para melhorar o desempenho, conforme necessário.

A mentalidade de risco é essencial para conseguir um SGOE eficaz. Para estar conforme com os requisitos deste documento, uma organização precisa planejar e implementar ações para abordar riscos e oportunidades. A abordagem dos riscos e oportunidades estabelece uma base para o aumentar a eficácia do sistema de gestão da qualidade, conseguir resultados melhorados e prevenir efeitos negativos.

Oportunidades podem surgir como resultado de uma situação favorável ao atingimento de um resultado pretendido, por exemplo, um conjunto de circunstâncias que possibilite que a organização atraia alunos e outros beneficiários, desenvolva novos produtos e serviços, reduza o desperdício ou melhore a produtividade. Ações para abordar oportunidades podem também incluir a consideração de riscos associados.

O risco é o efeito da incerteza, e qualquer incerteza pode ter um efeito positivo ou negativo. Um desvio positivo proveniente de um risco pode oferecer uma oportunidade, mas nem todos os efeitos positivos de risco resultam em oportunidades. A figura abaixo ilustra a estratégia do SGOE relacionada à missão e à visão.

As declarações da política do SGOE são moldadas pela cultura da organização (o conjunto completo de crenças e valores que condicionam seu comportamento) e pelos princípios do SGOE. Por sua vez, as declarações de política do SGOE proveem a estrutura para o estabelecimento dos objetivos do SGOE, que são revisados periodicamente para assegurar que a missão da organização seja cumprida de forma efetiva e eficiente enquanto percorre um caminho contínuo para alcançar a visão da organização. A articulação desses elementos é geralmente chamada de estratégia.

O Anexo A especifica requisitos adicionais para a educação infantil nas organizações que prestam este serviço. O Anexo B descreve os princípios para um SGOE. O Anexo C provê uma classificação das partes interessadas. O Anexo D provê diretrizes para comunicação com partes interessadas. O Anexo E provê orientação sobre processos, medidas e ferramentas em organizações educacionais. O Anexo F provê um exemplo de mapeamento para normas regionais. O Anexo G descreve considerações sobre saúde e segurança para organizações educacionais.

A organização deve determinar questões externas e internas que sejam pertinentes para o seu propósito, para a sua responsabilidade social e para seu direcionamento estratégico, e que afetem sua capacidade de alcançar os resultados pretendidos de seu SGOE. A organização deve monitorar e analisar criticamente informações sobre estas questões externas e internas. Questões podem incluir fatores ou condições positivos e negativos para consideração.

O entendimento do contexto externo pode ser facilitado pela consideração de questões provenientes dos ambientes tecnológico, competitivo, de mercado, cultural, social, político e econômico, tanto internacionais, quanto nacionais, regionais ou locais. O entendimento do contexto interno pode ser facilitado pela consideração de questões relativas a valores, cultura, conhecimento e desempenho da organização. A direção estratégica pode ser expressa por meio de informação documentada, como a missão organizacional ou a declaração de visão.

Devido ao seu efeito ou potencial efeito sobre a capacidade da organização para prover produtos e serviços educacionais de forma coerente e sustentável, a organização deve determinar: as partes interessadas que sejam pertinentes para a SGOE; os requisitos pertinentes dessas partes interessadas. Essas partes interessadas devem incluir: alunos; outros beneficiários; empregados da organização. A organização deve monitorar e analisar criticamente informações sobre essas partes interessadas e seus requisitos pertinentes. O Anexo C fornece uma classificação das partes interessadas em organizações educacionais.

A organização deve determinar os limites e a aplicabilidade do SGOE para estabelecer o seu escopo. Ao determinar esse escopo, a organização deve considerar: as questões externas e internas referidas em 4.1; os requisitos das partes interessadas pertinentes referidas em 4.2; os produtos e serviços da organização. A organização deve aplicar todos os requisitos deste documento, se eles forem aplicáveis no escopo determinado de seu SGOE. O escopo do SGOE deve estar disponível e ser mantido como informação documentada.

O escopo deve declarar os tipos de produtos e serviços cobertos e prover justificativa para qualquer requisito deste documento que a organização determinar que não seja aplicável ao seu SGOE. A conformidade com este documento só pode ser alegada se os requisitos determinados como não aplicáveis não afetarem a capacidade ou a responsabilidade da organização de assegurar a conformidade de seus produtos e serviços e o aumento da satisfação de alunos e de outros beneficiários. Todos os produtos e serviços providos aos alunos por uma organização educacional devem ser incluídos no escopo deste SGOE.

A organização deve estabelecer, implementar, manter e melhorar continuamente um SGOE, incluindo os processos necessários e suas interações, de acordo com os requisitos deste documento. A organização deve determinar os processos para o SGOE e sua aplicação em toda a organização, e deve: determinar as entradas requeridas e as saídas esperadas desses processos; determinar a sequência e a interação desses processos; determinar e aplicar os critérios e métodos (incluindo monitoramento, medição e indicadores de desempenho relacionados) necessários para assegurar a operação e o controle eficazes desses processos; determinar os recursos necessários para esses processos e assegurar a sua disponibilidade; atribuir as responsabilidades e autoridades para esses processos; abordar os riscos e oportunidades conforme determinado de acordo com os requisitos de 6.1; avaliar esses processos e implementar quaisquer mudanças necessárias para assegurar que esses processos alcancem seus resultados pretendidos; melhorar os processos e o SGOE.

Na extensão necessária, a organização deve: manter informação documentada para apoiar a operação de seus processos; reter informação documentada para ter confiança em que os processos sejam realizados conforme planejado. A Alta Direção deve demonstrar liderança e comprometimento em relação ao SGOE: sendo responsabilizada pela eficácia do SGOE; assegurando que a política da organização educacional e os objetivos da organização educacional sejam estabelecidos e que sejam compatíveis com o contexto e a direção estratégica da organização; assegurando a integração dos requisitos do SGOE nos processos de negócios da organização; promovendo o uso da abordagem de processo e da mentalidade de risco; assegurando que os recursos necessários para o SGOE estejam disponíveis; comunicando a importância de uma gestão da organização educacional eficaz e de estar conforme com os requisitos do SGOE; assegurando que o SGOE alcance seus resultados pretendidos; engajando, dirigindo e apoiando pessoas a contribuir para a eficácia do SGOE; promovendo a melhoria contínua; apoiando outros papéis pertinentes da gestão a demonstrar como sua liderança se aplica às suas áreas sob sua responsabilidade; apoiando a implementação sustentável da visão educacional e os conceitos educacionais relacionados; estabelecendo, desenvolvendo e mantendo um plano estratégico para a organização; assegurando que os requisitos educacionais dos alunos, incluindo as necessidades especiais, sejam identificados e abordados; considerando os princípios de responsabilidade social.

A referência a negócio neste documento pode ser interpretada, de modo amplo, como aquelas atividades centrais para os propósitos da existência da organização, seja ela pública, privada, voluntária, voltada para o lucro ou sem finalidade lucrativa. A Alta Direção deve ser diretamente responsável por assegurar que: as necessidades e expectativas dos alunos e de outros beneficiários sejam determinadas, compreendidas e coerentemente atendidas, conforme evidenciado pelo monitoramento de sua satisfação e progresso educacional; os riscos e oportunidades que podem afetar a conformidade de produtos e serviços e a capacidade de aumentar a satisfação do aluno e de outros beneficiários sejam determinados e abordados.

Um aluno com necessidades especiais é alguém que pode ter necessidades educacionais que podem não ser atendidas por meio de práticas regulares de instrução e avaliação (por exemplo, excepcionalidades como comportamentais, comunicacionais, intelectuais, físicas, superdotadas ou outras necessidades de educação especial; os alunos podem ter mais de uma excepcionalidade). Isso implica a necessidade de assegurar a existência de canais de comunicação para que as partes interessadas possam receber as informações necessárias para a sua atividade. A Alta Direção deve assegurar que: os recursos e treinamento estejam disponíveis para apoiar a acessibilidade em ambientes de aprendizado; seja oferecida acomodação adequada para os alunos com necessidades especiais para promover um acesso equitativo às instalações e aos ambientes educacionais, como outros alunos.

A falência do livro didático

Marisa Midori Deaecto

“A família Ribeiro vive em um sítio, onde planta cana-de-açúcar. Toda a produção de cana-de-açúcar do sítio dessa família é vendida para uma fábrica da cidade. Na fábrica, a cana-de-açúcar é transformada em açúcar. O açúcar consumido na casa da família Ribeiro é fabricado, na cidade, com a cana-de-açúcar plantada no próprio sítio da família Ribeiro.” (Buriti – Geografia, Organizadora: Editora Moderna. Obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. São Paulo: Editora Moderna, 2013, p. 105.)

Daqui a alguns anos com um pouco mais de sorte e se o livro didático assim o permitir, a mesma criança que passou por esse capítulo será introduzida em uma outra realidade socioeconômica: a da grande propriedade agroexportadora. Sabemos que o plantio da cana e a produção de açúcar constituem, desde suas origens no Brasil colonial, um complexo fundado na casa grande, na senzala, no latifúndio e no engenho.

A chegada da usina e, hoje, da grande indústria açucareira não alterou estruturalmente essa unidade. Leitores de José Lins do Rego, particularmente do “ciclo da cana-de-açúcar”, vão se lembrar de que os romances se iniciam no engenho e terminam quando este se encontra de “fogo morto”. O autor retrata a decadência do Nordeste açucareiro, nos anos de 1930, mas não a mudança da estrutura fundiária dessa região.

E-book: Saúde e segurança no trabalho (SST): legislação, as NBR e a ISO 45001

Autor: Hayrton Rodrigues do Prado Filho

SUMÁRIO

PREFÁCIO

A falta de prevenção de lesões no trabalho pode ocasionar degenerações e até incapacitações, nos casos mais graves

Capítulo I – O contexto do acidente na SST

Capítulo II – Os requisitos da ISO 45001

Capítulo III – Os conceitos de perigo e de risco na SST

Capítulo IV – Os termos e as definições existentes na ISO 45001

Capítulo V – A consulta e a participação dos trabalhadores nos programas de SST

Capítulo VI – A informação documentada na SST

Capítulo VII – A importância dos Equipamentos de Proteção Individual (EPI) na SST

Capítulo VIII – Avaliando os perigos dos locais de trabalho

Capítulo IX – O planejamento e o controle operacional na SST

Capítulo X – A terceirização na SST

Capítulo XI – A avaliação de desempenho em SST

Capítulo XII – A melhoria contínua em SST

Capítulo XIII – As responsabilidade dos gestores em SST

Anexo – A ISO 45001 traduzida

Para comprar o e-book, envie um e-mail para hayrton@uol.com.br e receberá as instruções para receber o livro. Preço: R$ 150,00.

Hoje o estado de São Paulo desponta como a grande potência brasileira na produção de açúcar e álcool. No entanto, as tecnologias não romperam com um sistema de produção fundado na tríade: monocultura em larga extensão – ou seja, baseada no latifúndio, usina transformadora de matéria-prima em produto industrializado e mão de obra assalariada.

Nessa triste paisagem, o sítio da família Ribeiro, tal como descrito, não passaria de uma quimera. Se inserido em um debate mais amplo sobre a estrutura fundiária e a exploração do trabalhador rural, esse modelo bem se apresentaria como uma solução para o problema da desigualdade no Brasil.

Sabemos que o plantio da cana e a produção de açúcar constituem, desde suas origens no Brasil colonial, um complexo fundado na casa grande, na senzala, no latifúndio e no engenho. A chegada da usina e, hoje, da grande indústria açucareira não alterou estruturalmente essa unidade.

No entanto, o capítulo trata da relação entre campo e cidade! Para quem visita Ribeirão Preto, a paisagem diz mais do que palavras. Nessa região, estradas simples são tomadas por caminhões pesados, abarrotados de cana-de-açúcar. O tráfego é lento, pois esses veículos devem suportar duas ou até três carrocerias, donde os nomes “Romeu e Julieta” e “treminhão”.

Ora, seria inimaginável pensar que esses caminhões pudessem adentrar nas rodovias para levar a cana à indústria situada na cidade. Não, eles trafegam em estradas vicinais, pois o transporte consiste em levar a cana da lavoura, a qual ocupa quilômetros a perder de vista, até a usina. Não é o só o fator logístico que justifica essa composição. Mas não é esse ponto.

Mercado editorial x escola

Livros didáticos movimentam a porção mais expressiva da indústria editorial brasileira, em exemplares produzidos e em capital gerado. Segundo os dados apurados pela Fipe, em 2016 o subsetor de didáticos foi responsável pela impressão ou reimpressão de 12.065 títulos, ou o equivalente a 220.458.397 exemplares.

Em títulos, ele fica abaixo dos livros científicos, técnicos e profissionais (13.719) e de obras gerais (19.370), que abarcam um universo muito abrangente, excetuando apenas os religiosos (6.665). Porém, se considerarmos as tiragens, ou seja, os exemplares impressos, concluímos que a produção anotada no subsetor de didáticos supera a soma dos outros três subsetores (obras gerais + religiosos + CTP = 206.729.696).

É preciso considerar, ainda, seu potencial de mercado, pois as vendas se destinam às escolas públicas (governo) e ao ensino privado. Diante dessas cifras, não é difícil concluir sobre sua força mobilizadora na indústria editorial e gráfica do Brasil.

Isso não se dá sem consequências. Cumpre ressaltar que os livros didáticos criaram sua própria rotina no mercado e no universo escolar.

As relações contratuais que demarcam a figura do autor e a do editor, seguindo um modelo multissecular de garantia do copyright, foram simplesmente abolidas em função da ideia de um novo projeto coletivo. Tal perspectiva podou a formação de novas gerações de autores surgidas na sala de aula ou nos quadros universitários.

Para citar alguns nomes que marcaram época, pensemos em Sérgio Buarque de Holanda, Caio Prado Jr., Massaud Moisés, José Jobson Arruda, Carlos Guilherme Mota, Leo Huberman, Melhem Adas, José Dantas –, sem contar autores não menos clássicos nas áreas de Matemática, Biologia, Física e Química – foram substituídos por inscrições aparentemente democráticas, a exemplo do livro em questão: “Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela editora Moderna”. Um único nome impera, soberano e onisciente na folha de rosto: o da “editora executiva”. Ora, publishers não escrevem livros. Editores também não os escrevem.

As relações contratuais que demarcam a figura do autor e a do editor, seguindo um modelo multissecular de garantia do copyright, foram simplesmente abolidas em função da ideia de um novo projeto coletivo. Por trás dessa aparente democratização que dilui a figura do autor em nome de uma coletividade, senão, de um projeto pedagógico, todo o sistema educacional é colocado em xeque.

Afinal de contas, são as escolas que desenvolvem projetos pedagógicos, não as editoras. Da mesma forma que são os autores que propõem metodologias de ensino, expressam suas visões de mundo, elaboram sistemas interpretativos. E, finalmente, cabe ao professor desenvolver seu próprio senso crítico e decidir, pela razão, sobre o melhor livro a ser adotado.

A culpa é de quem?

Ao engajar a comunidade escolar com pacotes completos de ensino, professores e alunos se tornam títeres de um sistema educacional fadado ao malogro. Coordenadores pedagógicos, sobretudo no sistema privado, desempenham o papel de gestores.

Professores são engessados em métodos e cursos de complementação profissional que se resumem a lhes ensinar como empregar o livro didático em sala de aula. Alunos são conduzidos a deglutir conteúdos lúdicos, coloridos, mas cujos equívocos podem comprometer, no presente e no futuro, suas formas de entendimento do mundo e da ciência.

Enquanto isso, a formação docente é acachapada por cursos rápidos de licenciatura que mais se assemelham ao imenso moedor de carne evocado nos anos 80 por Pink Floyd. Mas a culpa, nesse caso, não é dos professores!

A culpa é de uma máquina de produzir informações que não honra o valor do conhecimento gerado e reproduzido nas universidades brasileiras. Não falemos sobre o desrespeito ao profissional formado nas universidades, em suas diferentes áreas.

A culpa é de um sistema de ensino articulado com o mercado editorial que não deixa margens para a expressão e a interação de professores e alunos na sala de aula. A culpa é dos pais que não dispõem de tempo para refletir sobre os conteúdos que são passados aos seus filhos.

Diante de uma paisagem triste e de difícil solução, apenas a mobilização de setores educacionais, mas, sobretudo, da comunidade escolar como um todo (pais, alunos, professores, coordenadores pedagógicos) será capaz de decretar a falência desse modelo de livro didático que desconsidera o direito de propriedade e o dever de responsabilidade intelectual.

A falência moral de um projeto que apresenta impunemente conteúdos duvidosos e que coloca em segundo plano a capacidade de reflexão de professores e alunos, esta certamente já foi decretada.

Marisa Midori Deaecto é historiadora, professora da Escola de Comunicações e Artes (ECA) e doutora Honoris Causa da Universidade Eger, Hungria.

O problema da falta de atenção na escola

Ana Laura Godinho Lima

A falta de atenção tornou-se um dos principais problemas identificados nas escolas atualmente. Quando a desatenção de um aluno ultrapassa certo limite, estabelecido geralmente pela expectativa dos professores em sua experiência com crianças da mesma faixa etária, levanta a suspeita de ser déficit de atenção e hiperatividade. Em casos assim, costuma-se encaminhar o aluno para avaliação especializada e, caso a suspeita se confirme, ele recebe um laudo e pode ser medicado.

Esse itinerário do aluno desatento se tornou comum nas últimas décadas e evidencia um pressuposto que é preciso discutir. Supõe-se que a atenção é um pré-requisito para o bom desempenho, de modo que as crianças que não prestam atenção correm o risco de fracassar na escola. É evidente que as tarefas escolares exigem atenção, mas ela deveria mesmo ser considerada uma aptidão biologicamente determinada e uma condição para o aproveitamento escolar? Ou será a atenção um resultado do processo educativo?

De acordo com um artigo publicado na Revista Brasileira de Psiquiatria, “os estudos nacionais e internacionais situam a prevalência de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) entre 3% e 6%, sendo realizados com crianças em idade escolar na sua maioria” (2000, p. 7).

O mesmo texto apresenta uma extensa série de sintomas, considerados como indícios do transtorno: “dificuldade de prestar atenção a detalhes ou errar por descuido em atividades escolares e de trabalho; dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra; não seguir instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas ou deveres profissionais; dificuldade em organizar tarefas e atividades; evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante; perder coisas necessárias para tarefas ou atividades; e ser facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa e apresentar esquecimentos em atividades diárias (ROHDE et al, 2000, p. 7).”

A partir dessa relação de sintomas, quantas pessoas poderiam se considerar completamente a salvo desse transtorno? Como tem sido observado em uma já extensa produção acadêmica dedicada à crítica da medicalização dos comportamentos na escola, quando a falta de atenção se transforma em doença e passa a ser medicada, o efeito disso para a educação escolar é que “o professor não tem mais nada a ver com isso”, no duplo sentido de que se desresponsabiliza e torna-se impotente para enfrentar a situação. Só o que professor pode fazer é esperar que o remédio tenha o efeito desejado (GUARIDO, VOLTOLINI, 2009, p. 256).

Os professores do ensino superior, que esperam contar com a atenção concentrada de seus alunos por duas horas ou mais, beneficiam-se do trabalho realizado por todos aqueles que os precederam na escolarização básica dos seus alunos, desde o início da vida escolar, quando as professoras da educação infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental despendiam grande parte de sua energia para manter a atenção das crianças em uma história ou uma explicação importante por 10 a 15 minutos.

Seria preciso considerar ainda que a atenção não é uma aptidão genérica, mas que se desenvolve na direção de objetos e conteúdos específicos. Não é algo que está contido no cérebro do aluno (ou que lhe falta), mas algo que, na escola, se estabelece na relação entre o aluno e o que lhe é apresentado pelo professor.

Sabe-se bem que os mesmos alunos que se mantêm bem atentos na aula de um professor podem se mostrar completamente dispersos na aula de outro. E cada professor sabe que há temas capazes de despertar uma atenção imediata, enquanto outros demandam um grande investimento em estratégias para prender a atenção.

Assim, parte importante do trabalho dos professores consiste em pensar em modos de “falar à imaginação dos alunos”, de criar um modo de fazer com que os alunos consintam em renunciar a outros estímulos para se concentrar no exame de uma questão, um problema, uma obra.

Bourdieu apresenta um bom exemplo de que a atenção é aprendida e se desenvolve na direção de conteúdos específicos quando apresenta os relatos de operários pouco escolarizados sobre suas impressões em uma visita a um museu. Sem poder contar com uma orientação prévia do olhar, eles sentiam dificuldade em prestar atenção às obras: “Quando não se sabe de nada, diz um operário de Dreux, não se consegue ver muito bem… Acho tudo parecido, é um quadro bonito, é uma bela pintura, mas não se consegue ver muito bem.’ E um outro operário de Lille observa: ‘Para alguém que queira interessar-se, é difícil. Só enxerga pinturas, datas. Para se poder fazer as diferenças, falta um guia, senão tudo fica igual’”(BOURDIEU, p. 214).

Considerando-se a questão por esse ponto de vista, é preciso reconhecer que não há contribuição a esperar da administração de remédios para o cultivo da atenção. O problema precisa ser formulado em outros termos.

Em vez de se considerar que as crianças desatentas precisam ser diagnosticadas e tratadas, poder-se-ia pensar que cabe à escola fomentar uma cultura da atenção, a qual, como bem observou Denice Catani, demandaria dos próprios professores a “disposição para reconhecer-se nos empreendimentos da ciência, da arte e da ética dos sujeitos. Mas é óbvio que tal disposição é ela própria obra de educação” (CATANI, 2010, p. 88).

Poder-se-ia dizer ainda, parafraseando Simone de Beauvoir, que não se nasce atento/a, torna-se atento/a. E a escola tem tudo a ver com isso.

Referências

BOURDIEU, P. “Sistemas de ensino e sistemas de pensamento”. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2013.

CATANI, D.B. “Por uma pedagogia da pesquisa educacional e da formação de professores na universidade”. Educar. Curitiba, n. 37, mai-ago, 2010, p. 77-92.

GUARIDO, R.; VOLTOLINI, R. “O que não tem remédio, remediado está?” Educação em Revista. Belo Horizonte, v. 25, n. 01, 2009, p. 239-263.

ROHDE, L.A. et al. “Transtorno de Déficit de atenção/hiperatividade”. Revista Brasileira de Psiquiatria. 2000, 22 (sup.II), p. 7-11.

Ana Laura Godinho Lima é professora da Faculdade de Educação da USP.

Só há uma saída para o país: educação, educação e educação

Em 2016, cerca de 66,3 milhões de pessoas de 25 anos ou mais de idade (ou 51% da população adulta) tinham concluído apenas o ensino fundamental. Além disso, menos de 20 milhões (ou 15,3% dessa população) haviam concluído o ensino superior.

A desigualdade na instrução da população tem caráter regional: no Nordeste, 52,6% sequer haviam concluído o ensino fundamental. No Sudeste, 51,1% tinham pelo menos o ensino médio completo.

Ainda entre a população com 25 anos ou mais, no Brasil, apenas 8,8% de pretos ou pardos tinham nível superior, enquanto para os brancos esse percentual era de 22,2%. O nível superior completo era mais frequente entre as mulheres (16,9%) do que entre os homens (13,5%).

A taxa de analfabetismo no país foi de 7,2% em 2016 (o que correspondia a 11,8 milhões de analfabetos), variando de 14,8% no Nordeste a 3,6% no Sul. Para pessoas pretas ou pardas, essa taxa (9,9%) era mais que duas vezes a das brancas (4,2%).

Entre as pessoas de 60 anos ou mais de idade, a taxa de analfabetismo chegou a 20,4%, sendo 11,7% para os idosos brancos e 30,7% para os idosos pretos ou pardos. Em média, a população do país tinha 8,0 anos de estudo e as menores médias regionais eram do Norte (7,4 anos) e do Nordeste (6,7 anos). As pessoas brancas mostraram-se mais escolarizadas (9 anos) em relação às pretas ou pardas (7,1 anos).

Cerca de 3,1 milhões de crianças com até 3 anos de idade (ou 30,4% desse grupo etário) frequentavam creche. O Norte apresentou a menor taxa de escolarização para essas crianças (14,4%) e o Sul, a maior (38,0%). Já entre as crianças de 4 e 5 anos, a taxa de escolarização era de 90,2%, ou seja, 4,8 milhões de estudantes.

Para as pessoas de 6 a 14 anos as taxas de escolarização chegaram a 99,2%, e para as pessoas de 15 a 17 anos, 87,9%. Entre os jovens de 18 a 24 anos, 32,8% estavam frequentando escola e 23,8% cursavam o ensino superior.

A frequência de estudantes à rede pública predominava na educação básica: 73% na educação infantil, 83,4% no ensino fundamental e 85,8% no médio. Já no ensino superior de graduação, 74,3% dos estudantes frequentavam a rede privada.

Em 2016, a educação profissional era realizada por 842 mil estudantes de graduação tecnológica, 2,1 milhões em cursos técnico de nível médio e 568 mil pessoas estavam frequentando algum curso de qualificação profissional. No Brasil, 24,8 milhões de pessoas de 14 a 29 anos não frequentavam escola e não haviam passado por todo ciclo educacional até a conclusão do ensino superior. Desse grupo, 52,3% eram homens e mais da metade deles declararam não estar estudando por conta do trabalho, além de 24,1% não terem interesse em continuar os estudos. Entre as mulheres, 30,5% não estudavam por conta de trabalho, 26,1% por causa de afazeres domésticos ou do cuidado de pessoas e 14,9% por não terem interesse.