A operação segura de organizações educacionais durante uma pandemia

Essa prática recomendada (PR) que apresenta orientações a serem aplicadas por membros das comunidades escolares, como alunos, pais e responsáveis, profissionais da área da educação e colaboradores das organizações educacionais, com objetivo de minimizar a propagação do vírus SARS-Cov-2.

A PR 1004-3 de 11/2020 – Operação segura em organizações durante situações de pandemia – Parte 3: Protocolo de retomada presencial segura nas organizações educacionais – Orientações sanitárias e administrativas é uma prática recomendada (PR) que apresenta orientações a serem aplicadas por membros das comunidades escolares, como alunos, pais e responsáveis, profissionais da área da educação e colaboradores das organizações educacionais, com objetivo de minimizar a propagação do vírus SARS-Cov-2, causador da doença Covid-19. Esta PR visa auxiliar no processo de retorno seguro das atividades escolares.

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O que são as bolhas de convivência?

Quais são as orientações para pais e alunos antes de sair de casa?

Como manter o distanciamento físico dentro e fora das salas de aula?

Quais são as medidas de segurança e higienização de materiais e equipamentos compartilhados?

A atividade escolar é um dos pilares para o desenvolvimento sustentável de qualquer sociedade, irradiando benefícios desde o nível individual até o familiar, passando por ganhos sociais, melhoria de indicadores de saúde, redução da violência e criminalidade, bem como incremento da competitividade do país. Voltar à escola em condições seguras é, portanto, vital para a educação das crianças e para o seu bem-estar, bem como para a retomada paulatina da normalidade das atividades sociais.

O tempo fora da escola é prejudicial para o desenvolvimento cognitivo e acadêmico das crianças, particularmente das crianças desfavorecidas. Esse impacto pode afetar tanto os níveis atuais como a capacidade futura de aprendizagem e, deste modo, é necessário garantir que todos os alunos possam voltar à escola.

O menor desenvolvimento pedagógico também se traduz em custos econômicos de longo prazo, devido à falta de uma força de trabalho qualificada, podendo afetar o padrão de vida dos alunos e das famílias ao longo do tempo. Para muitas famílias, o fechamento de organizações educacionais também afetou a capacidade de trabalhar dos pais e responsáveis, sendo necessário remover essa barreira para que eles possam voltar ao trabalho, à medida que a economia começa a se recuperar.

Esta PR, portanto, visa discriminar as medidas necessárias para que sejam minimizados os riscos de contaminação e transmissão do SARS-Cov-2 nas atividades escolares, desde a preparação do aluno em sua casa, passando pelo translado e transporte, sua recepção, atividades escolares, medidas preparatórias na escola, de higienização e de retorno ao lar, até as medidas de comunicação e gestão necessárias.  A transmissão do SARS-CoV-2 acontece de uma pessoa doente para outra ou por contato próximo, por meio de: toque pelo aperto de mãos contaminadas; gotículas de saliva; espirro; tosse; catarro; objetos ou superfícies contaminadas, como celulares, mesas, talheres, maçanetas, brinquedos, teclados de computador, etc.

O risco de as crianças adoecerem gravemente por Coronavírus (Covid-19) é baixo, porém é sabido que elas podem ser vetores do SARS-Cov-2, o que pode levar riscos à saúde de outros indivíduos. A escola é um ponto vital de contato para a saúde pública e, portanto, salvaguardar suas operações representa um ganho fundamental para o bem-estar das crianças, das suas famílias e da coletividade.

De acordo com a Fiocruz, o período de transmissão 1 do SARS-CoV-2 tem como referência o aparecimento de alguns sintomas, ou o aparecimento dos sinais clínicos da doença. Geralmente, a transmissão do vírus começa a partir de dois dias antes do início dos sinais e sintomas, com o término desse período ocorrendo em pelo menos dez dias após o início da doença, desde que sejam observadas uma melhora dos sintomas sem o uso de medicamentos e a ausência de febre nos últimos três dias.

Nos casos mais graves, o período de transmissão é muito maior. O período de incubação do SARS-CoV-2 inicia 14 dias antes do aparecimento dos sinais clínicos com aproximadamente metade dos sintomáticos apresentando algum sinal ou sintoma até o quinto dia após ser infectado. As pessoas que não desenvolverão nenhum sintoma ao longo do tempo – os denominados assintomáticos – também podem transmitir o vírus.

Para melhor compreensão dos riscos específicos para a comunidade escolar, é recomendado que as organizações educacionais considerem as causas que podem afetar a capacidade dos profissionais do setor da educação de trabalhar com segurança durante a pandemia de Covid-19, bem como considerem como evitar a propagação da doença entre os membros da comunidade escolar. Ao serem avaliados os riscos, convém que as organizações educacionais considerem as questões externas e internas específicas que podem afetar a sua capacidade de operar com segurança e como estas questões foram impactadas pela pandemia. Convém que medidas sejam tomadas para que sejam mantidas as práticas seguras para a retomada das atividades presenciais nas organizações educacionais, conforme a seguir, e a tabela abaixo apresenta os materiais necessários para proteção e prevenção da Covid-19 para os membros da comunidade escolar, mas não limitadas a: organizar os alunos em grupos pequenos durante a sua permanência nas dependências da organização educacional; criar horários diferenciados de aulas, de intervalos e de refeições, para evitar o contato entre os diversos grupos de alunos, quando possível; atribuir, se possível, uma área específica da organização educacional para cada grupo; estabelecer horários de entrada e de saída diferenciados para cada grupo, com o objetivo de evitar aglomerações; e. sempre que possível, manter as turmas dentro da mesma sala, evitando a movimentação dos grupos por diversas salas.

As máscaras de proteção respiratória para uso não profissional produzidas em tecido, são recomendadas para evitar a disseminação do vírus que provoca a Covid-19, minimizando a propagação de doenças por meio de secreções respiratórias ao falar, espirrar ou tossir, bem como para bloquear a contaminação por ele. Estas máscaras devem estar secas e limpas, sendo necessário trocá-las a cada 3 h de uso.

Assim, a quantidade de máscaras a serem utilizadas por dia deve considerar todo o período de uso, incluindo o horário escolar e o deslocamento da casa à escola e da escola a casa. Para maior segurança, recomenda-se que as máscaras sejam transportadas em embalagem fechada, respirável, limpa e fechada.

Deve haver uma embalagem para cada disposição, sendo uma para máscaras limpas e outra para máscaras utilizadas. Estas devem ser armazenadas separadamente, para que não ocorra o risco de contaminação cruzada entre as máscaras utilizadas e as máscaras limpas.

O uso de produtos químicos, como os antissépticos em gel, espuma ou spray, por exemplo, o álcool em gel a 70%, é importante para a higienização e antissepsia das mãos. A higienização e a antissepsia das mãos são medidas indicadas por todas as organizações de saúde; no entanto, por questões de segurança, o uso de antissépticos, como o álcool em gel a 70 %, é recomendado apenas para crianças a partir de cinco anos de idade. Contudo, recomenda-se que essas crianças sejam orientadas a lavar as mãos frequentemente com água e sabonete, desde que acompanhadas por um docente da organização educacional.

A ABNT PR 1007 fornece informações práticas para higienização e antissepsia das mãos, assim como para limpeza e desinfecção de superfícies, com o intuito de evitar a transmissão de doenças infecciosas. Tanto ao chegar como ao sair da organização educacional, recomenda-se o uso de máscaras, a aferição da temperatura de todos os membros da comunidade escolar, com o parâmetro-limite maior ou igual a 37,5 ºC, e a higienização dos sapatos, na medida do possível.

Todos os produtos utilizados para higienização e antissepsia devem ser mantidos fora do alcance dos alunos e armazenados em espaço de acesso restrito. Recomenda-se que os professores façam pequenas pausas para a higienização das mãos de crianças menores de dez anos. A limpeza das superfícies, pisos, corrimãos, maçanetas, puxadores de portas e janelas, disjuntores de luz, mobiliários, equipamentos esportivos, brinquedos de todos os ambientes seja intensificada com a utilização de produtos de limpeza adequados e com eficácia comprovada contra microrganismos, antes do início das aulas, depois do intervalo e a cada troca de turno.

É recomendado que seja reforçada a higiene dos sanitários e que seja limitado o número de alunos em uso simultâneo, se possível. É recomendável observar as instruções do rótulo dos produtos químicos utilizados nos procedimentos de limpeza e desinfecção, como forma de utilização, número de registro (ou número de notificação) na Anvisa e categoria de uso, para garantir a sua eficácia.

Os produtos recomendados para utilização nos processos de limpeza são: detergentes; limpadores; limpadores dois em um (limpeza e desinfecção); limpadores multiuso; solução de ozônio aquoso. Os produtos recomendados para utilização nos processos de desinfecção são: desinfetante de uso geral; qualquer desinfetante registrado na Anvisa, que possua ação antimicrobiana comprovada. Seu uso deve ser de acordo com as instruções do rótulo.

Os materiais utilizados são uma parte muito importante nos processos de limpeza. A seguir é apresentada uma lista básica de materiais para que os procedimentos de limpeza possam ser executados corretamente, mas não estão limitados a: panos de limpeza (microfibra, algodão, descartáveis); pulverizadores (borrifadores); suportes limpa-tudo e fibras (macias, uso geral, serviço pesado); rodos; pá coletora; baldes; escova lavatina; sistema Mop (não havendo disponibilidade de utilizar esse item, é possível substituir por pano e rodo): úmido (lavável, semidescartável e descartável); seco (varrição, lavável e descartável).

A qualificação dos profissionais de proteção catódica

Deve-se entender os requisitos e a sistemática para qualificação e certificação de profissionais de proteção catódica no nível 1 (ênfase em sistemas terrestres ou ênfase em sistemas marítimos) e nível 2 (especialista), bem como descreve as atribuições para os níveis de qualificação estabelecidos.

A NBR 15653 de 11/2020 – Critérios para qualificação e certificação de profissionais de proteção catódica estabelece os requisitos e a sistemática para qualificação e certificação de profissionais de proteção catódica no nível 1 (ênfase em sistemas terrestres ou ênfase em sistemas marítimos) e nível 2 (especialista), bem como descreve as atribuições para os níveis de qualificação estabelecidos.

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Como deve ser feito o processo de certificação?

Quais são os fundamentos do programa do exame de qualificação teórico?

Qual o conteúdo sobre proteção catódica no programa do exame de qualificação teórico?

Quais os tópicos sobre a instalação de componentes de proteção catódica?

Os profissionais que atuam na área de proteção catódica (PC) são classificados em dois níveis crescentes de qualificação e certificação, designados N1, com ênfase em sistemas terrestres ou com ênfase em sistemas marítimos), e N2, especialista. As atribuições e responsabilidade básicas inerentes a cada um dos níveis do profissional de proteção catódica são descritas abaixo.

Os profissionais de proteção catódica – Nível 1, com ênfase em sistemas terrestres, devem estar capacitados para realizar serviços de campo relacionados a sistemas de proteção catódica terrestres: levantamento de dados destinados à elaboração de projetos e pesquisa de interferências, orientação da instalação e montagem, execução de inspeção e de manutenção preventiva e corretiva de sistemas de proteção catódica. Este profissional deve conhecer os fundamentos básicos da corrosão e da técnica de proteção catódica e estar capacitado para executar os serviços descritos a seguir.

Conhecer e utilizar instrumentos de medição, como multímetros, alicates, amperímetro, terrômetros, registradores, detectores de cabos e de tubos metálicos e demais instrumentos utilizados nos serviços de campo. Medir a resistividade elétrica em solos, levantar potencial estrutura/solo ON e ON/OFF, realizar pesquisa de corrente de interferência, levantar parâmetros elétricos de fontes de corrente contínua e drenagens (tensão, corrente, horímetro, entre outros) e testar a continuidade de circuito elétrico.

Orientar a instalação dos componentes do sistema (pontos de ensaio, cupons de proteção catódica, retificadores ou outras fontes de corrente contínua, drenagens, leitos de anodos, eletrodos de referência permanentes, juntas isolantes e seus dispositivos de proteção elétrica, desacopladores cc, cabos elétricos, etc.) e a realização de conexões elétricas entre cabos ou entre cabos e estruturas. Identificar e eliminar defeitos em componentes do sistema.

Os profissionais de proteção catódica – Nível 1, com ênfase em sistemas marítimos, devem estar capacitados para realizar serviços relacionados a sistemas de proteção catódica marítimos: levantamento de dados de campo e elaboração de projetos, orientação da instalação e montagem, avaliação de relatório de inspeção, ajuste de sistemas de corrente impressa em funcionamento, execução de inspeção e de manutenção preventiva e corretiva de sistemas de proteção catódica. Este profissional deve conhecer os fundamentos básicos da corrosão e da técnica de proteção catódica e estar capacitado para executar os serviços descritos a seguir.

Conhecer e utilizar instrumentos de medição, como multímetros, alicates, amperímetro, terrômetros, condutivímetros e demais instrumentos utilizados nos serviços de campo. Medir resistividade elétrica em líquidos, levantar potencial estrutura/solo ON, inspeção de sistemas, levantar parâmetros elétricos de fontes de corrente contínua (tensão, corrente, horímetro, entre outros) e testar continuidade de circuito elétrico.

Orientar a instalação dos componentes do sistema (fontes de corrente contínua, anodos, eletrodos de referência permanentes, juntas isolantes e seus dispositivos de proteção elétrica, cabos elétricos etc.) e a realização de conexões elétricas entre cabos, entre cabos e estruturas, e entre anodos e estruturas. Identificar e eliminar defeitos em componentes do sistema.

Os profissionais de proteção catódica – Nível 2 devem estar capacitados para realizar as atividades atribuídas ao profissional nível 1 e devem ainda: coordenar a execução do projeto e a pré-operação de sistemas de proteção catódica, ajustar sistemas em funcionamento, analisar dados de levantamentos de campo e pesquisa de interferências, solucionar problemas, avaliar relatório de inspeção de revestimento anticorrosivo, emitir ou avaliar documentos de projeto e de inspeção. Este profissional deve conhecer os princípios da corrosão, polarização, métodos de combate à corrosão e de técnica de proteção catódica, métodos de avaliação de revestimento anticorrosivo e de sistema de proteção catódica, e estar capacitado para executar os serviços descritos a seguir.

Realizar as atividades atribuídas ao profissional nível 1, descritas nessa norma. Coordenar todas as etapas de um projeto executivo de proteção catódica, inclusive a pré-operação e a inspeção de revestimento anticorrosivo e emissão de documentos. Ajustar o sistema de proteção catódica em operação. Interpretar relatórios de levantamentos de campo (potenciais passo a passo – CIS ou CIPS – e leitura de potencial ON/OFF) e de técnicas especiais de inspeção de revestimento anticorrosivo (método de Pearson, atenuação de corrente e gradiente de potencial em corrente contínua – DCVG – e alternada – ACVG).

Emitir ou avaliar relatório e recomendação de inspeção. Elaborar e cumprir o procedimento de controle de calibração de instrumentos e equipamentos de medição. O profissional nível 1 (ênfase em sistemas terrestres ou marítimos) deve comprovar, mediante documentos, o atendimento à legislação vigente e aos requisitos mínimos definidos nas alíneas abaixo, devendo ser respeitadas as exigências curriculares das legislações estaduais pertinentes.

Ele deve ter 60 meses de experiência comprovada em serviços de proteção catódica e ensino fundamental ou equivalente completos, por meio de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC); ou 36 meses de experiência comprovada em serviços de proteção catódica e ensino médio ou equivalente completos, por meio de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC); ou 24 meses de experiência comprovada em serviços de proteção catódica e ensino técnico completo (mecânica, eletrônica, eletrotécnica, química, edificações ou telecomunicações), através de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC).

Deve ter 12 meses de experiência comprovada em serviços de proteção catódica e ensino superior completo em engenharia, tecnologia, física ou química, através de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). O profissional nível 2 deve comprovar, mediante documentos, o atendimento à legislação vigente e aos requisitos mínimos definidos nas alíneas abaixo, devendo ser respeitadas as exigências curriculares das legislações estaduais pertinentes.

Ele deve possuir 36 meses de experiência comprovada em serviços de proteção catódica e ensino médio ou equivalente completos, por meio de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC); ou 24 meses de experiência comprovada em serviços de proteção catódica e ensino técnico completo (mecânica, eletrônica, eletrotécnica, química, edificações ou telecomunicações), por meio de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC).

Deve ter 12 meses de experiência comprovada em serviços de proteção catódica e ensino superior completo em engenharia, tecnologia, física ou química, por meio de cursos reconhecidos pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). Os candidatos a profissionais de proteção catódica, níveis 1 e 2, devem ser submetidos aos seguintes exames de qualificação, em um centro de exames de qualificação: exame teórico geral, abrangendo os princípios fundamentais de corrosão e proteção catódica, com base no programa de conhecimentos técnicos estabelecidos nos Anexos A, B, e C, composto de uma avaliação com 50 questões; exame prático, onde o candidato deve demonstrar seus conhecimentos em proteção catódica, com base no programa de conhecimentos técnicos estabelecidos no Anexo D, composto por seis avaliações.

O candidato ao nível 2 com certificado nível 1, com ênfase em sistemas terrestres dentro do prazo de validade, está dispensado do prático. O candidato ao nível 2 com certificado nível 1, com ênfase em sistemas marítimos dentro do prazo de validade, deve realizar as avaliações D.4 e D.5, específicas para sistemas terrestres. Para aprovação nos exames teóricos e práticos de qualificação, os candidatos devem ter pontuação igual ou superior a 70 % do valor total de cada prova.

O candidato reprovado em qualquer dos exames pode requerer por até duas vezes outro exame, realizando somente as provas em que não obteve grau suficiente. O profissional reprovado no 2° reexame deve realizar o exame de qualificação completo.

 

ISO/IEC TS 29140: a aprendizagem em tecnologias móveis

Essa especificação técnica, editada em 2020 pela ISO e IEC, fornece um modelo de informações ao aluno para a aprendizagem móvel e permitir que os ambientes de aprendizagem, educação e treinamento reflitam as necessidades específicas dos participantes móveis. Inclui as definições de tecnologia móvel e aprendizagem móvel apropriadas para todos os setores de aprendizagem, educação e treinamento.

A ISO/IEC TS 29140:2020 – Information technology for learning, education and training – Nomadicity and mobile technologies fornece um modelo de informações ao aluno para a aprendizagem móvel e permitir que os ambientes de aprendizagem, educação e treinamento reflitam as necessidades específicas dos participantes móveis. Este documento fornece as definições de tecnologia móvel e aprendizagem móvel apropriadas para todos os setores de aprendizagem, educação e treinamento; uma descrição do modelo de informação do aluno para aprendizagem móvel; informações específicas do aluno que apoiam os alunos envolvidos em atividades de aprendizagem móvel em ambientes de aprendizagem, educação e treinamento.

Inclui, ainda, uma descrição do modelo de interação do aluno com os sistemas móveis; as considerações das interações do aluno específicas para alunos nômades que se movem de um lugar para outro; e a orientação inicial sobre a questão da privacidade. Não inclui uma revisão técnica aprofundada de questões relacionadas à adaptabilidade à cultura, idioma e necessidades individuais; questões amplas ou aprofundadas de interoperabilidade técnica dos domínios da computação móvel; as considerações de segurança, autenticação ou acessibilidade; os detalhes sobre a privacidade; e as informações detalhadas sobre o trabalho complementar dentro de outras organizações que possam ser relevantes.

Conteúdo da norma

Prefácio……………………….. iv

Introdução……………….. v

1 Escopo …………………..1

2 Referências normativas……….. 1

3 Termos e definições…………… 1

4 Termos abreviados…………….. 3

5 Exemplos de aplicativos de aprendizagem móvel…………… 3

5.1 Exemplos neste documento……………..3

5.2 Outros exemplos de tecnologia móvel para aprendizagem …… 4

6 Informações do aluno para aprendizagem móvel……………….6

6.1 Geral…… 6

6.2 Modelo de informação do aluno para aprendizagem móvel……..6

6.3 Informações mínimas recomendadas para o aluno…………. 8

6.4 Informações opcionais do aluno…………….. 8

6.5 Dimensões para uma experiência ideal do aluno……………9

6.5.1 Geral……………………………. 9

6.5.2 Dimensão do aluno………….. 10

6.5.3 Dimensão de conteúdo para necessidades individuais do aluno………….10

6.5.4 Dimensão da capacidade do dispositivo para maximizar o uso do dispositivo móvel ………………….. 11

6.5.5 Dimensão da conectividade para executar em diferentes velocidades de conexão…………………. 12

6.5.6 Coordenação………………………. 13

7 Interação do aluno com o sistema de aprendizagem móvel……. 13

8 Considerações adicionais………………… 17

Anexo A (informativo) Caso de uso 1: Uso online de dispositivos móveis para aprendizagem pelos alunos…………….18

Anexo B (informativo) Caso de uso 2: Fala fluente em inglês/leitura fluente ………… ……………….. 21

Anexo C (informativo) Caso de uso 3: Livro digital para aprendizagem inovadora …………………… 24

Anexo D (informativo) Caso de uso 4: Tecnologia de aprendizagem móvel entre estudantes de medicina do último ano…………….. 28

Anexo E (informativo) Caso de uso 5: Sistema de treinamento de realidade aumentada ……………………… 31

Anexo F (informativo) Caso de uso 6: Aplicativo para prática de exame……………. 34

Anexo G (informativo) Caso de uso 7: Implementação de aplicativo para sucesso acadêmico ……………. ……….. 36

Anexo H (informativo) Caso de uso 8: Tutoria, jogos e aplicativos para aprendizagem de línguas ……………. 39

Anexo I (informativo) Caso de uso 9: Avaliação dos fatores-chave que afetam a integração de tecnologia emergente capacitada pelo aluno………………. 41

Bibliografia……….. 44

Este documento fornece orientação sobre o uso de um modelo de informação do aluno para tecnologia móvel na aprendizagem, educação e treinamento (aprendizagem móvel). Ele pode ser usado como referência por desenvolvedores de software, implementadores, designers instrucionais, professores, treinadores, sistemas automatizados e sistemas de gerenciamento de aprendizagem.

Desde que a ISO/IEC TS 29140-1:2011 e a ISO/IEC TS 29140-2:2011 foram publicadas, tem havido muitas inovações tecnológicas e aumento do uso de tecnologia móvel em aprendizagem, educação e treinamento, conforme indicado em muitas das revisões e meta -análise de estudos sobre aprendizagem móvel. O crescimento nas assinaturas ativas de banda larga móvel aumentou significativamente, com taxas de penetração aumentando mundialmente de 4, 0 assinaturas por 100 habitantes em 2007 a 69,3 em 2018. O número de assinaturas ativas de banda larga móvel aumentou de 268 milhões em 2007 para 5,3 bilhões em 2018.

Além disso, quase toda a população mundial, ou 96%, agora vive ao alcance de uma rede celular móvel. Além disso, 90% da população global pode acessar a internet por meio de uma rede 3G ou de velocidade superior. Isso coloca um senso de urgência para revisar os padrões para o uso de tecnologia móvel na aprendizagem, educação e treinamento.

Ao mesmo tempo, a tecnologia e a aplicação da tecnologia estão mudando rapidamente. Por exemplo, óculos 3D estão sendo usados para realidade virtual, realidade aumentada e realidade mista; e a entrada e saída de voz estão sendo usadas para treinamento de idiomas. Em 2017, uma análise de 233 artigos arbitrados de 2011 a 2015 de periódicos revisados por pares foi realizada com base nos temas de pesquisa, métodos, configurações e tecnologias na pesquisa.

Os resultados foram comparados com três estudos de pesquisa anteriores baseados em revisão da literatura, realizados entre 2001 e 2010, para identificar semelhanças e diferenças. Os resultados foram que: a aprendizagem móvel no ensino superior é um campo em crescimento, conforme evidenciado pela crescente variedade de tópicos de pesquisa, métodos e pesquisadores; o tópico de pesquisa mais comum continua a ser sobre como habilitar aplicativos e sistemas de m-learning; e os telefones celulares continuam a ser os dispositivos mais amplamente usados em estudos de aprendizagem móvel. Mas, mais e mais estudos funcionam em dispositivos diferentes, em vez de se concentrar em dispositivos específicos.

À medida que escolas, governos, organizações e empresas em todo o mundo projetam informações para serem acessadas por dispositivos móveis, há uma necessidade crescente de definir padrões de como as informações devem ser projetadas para entrega em tecnologias móveis para apoiar a aprendizagem, a educação e o treinamento. Essa necessidade crescente é necessária devido à demanda por materiais de aprendizagem e treinamento que podem ser facilmente compartilhados entre organizações e alunos e disponibilizados para aqueles em qualquer localização geográfica.

A aprendizagem móvel tem o potencial de fornecer aos alunos acesso aprimorado a informações e materiais de aprendizagem, além de orientação e suporte de qualquer lugar, em vez de uma localização geográfica específica em um determinado momento. Quando a aprendizagem móvel é implementada de forma bem pensada, tem potencial para aumentar a eficiência e a produtividade da aprendizagem, educação e treinamento em diferentes setores (por exemplo, público, privado, voluntário).

Uma metaanálise e síntese de pesquisa dos efeitos dos dispositivos móveis integrados no ensino e aprendizagem analisou 110 artigos experimentais e quase-experimentais revisados por pares publicados de 1993 a 2013. Os resultados revelaram que o efeito geral do uso de dispositivos móveis na educação é melhor do que usando computadores desktop ou não usando dispositivos móveis como uma intervenção, com um tamanho de efeito moderado de 0,523. Uma análise de 144 artigos de periódicos arbitrados dos seis principais periódicos de aprendizagem baseada em tecnologia educacional listados no banco de dados do Social Science Citation Index descobriu que a maioria dos estudos de aprendizagem móvel relataram resultados positivos e o smartphone é o dispositivo mais amplamente usado para aprendizagem móvel.

A aprendizagem móvel tem o potencial de fornecer aos alunos novas oportunidades de se conectar com outros alunos, interagir com professores e instrutores e cocriar ambientes de aprendizagem colaborativos. Este é um problema crítico para alunos que vivem em locais remotos sem conexões com fio. Os alunos que vivem nesses locais remotos podem usar tecnologias móveis com recursos sem fio para se conectar com outras pessoas em locais diferentes.

Como resultado, os alunos remotos podem se sentir menos isolados, o que pode resultar em mais alunos concluindo suas atividades de aprendizagem, educação ou treinamento usando tecnologias móveis. Uma análise de 90 artigos que estudaram as qualidades da aprendizagem móvel relatou que as propriedades educacionais da aprendizagem colaborativa móvel incluem: apoiar a aprendizagem ubíqua, permitir mais interação social interpessoal, facilitar a aprendizagem baseada no contexto, cultivar a aprendizagem autorregulada e a autorreflexão, e fomentar a interação intercultural.

A conclusão foi que, em comparação com a aprendizagem baseada na internet, a aprendizagem colaborativa baseada em dispositivos móveis é mais capaz de servir como ferramentas cognitivas, metacognitivas e epistemológicas para a compreensão e transformação de conceitos dos alunos. Há várias equipes de pesquisa em organizações e comunidades que trabalham com aprendizagem móvel. Muitos estudos e projetos de pesquisa foram concluídos sobre o uso de tecnologia móvel na educação e treinamento.

Além disso, já há trabalho em andamento em vários países ao redor do mundo em tópicos relacionados, como aprendizagem em diferentes contextos, aprendizagem em trânsito e o uso de computadores de mão na aprendizagem. Isso é evidente pelos nove casos de uso incluídos nos Anexos A a I. Além disso, há trabalho em andamento em algumas dessas questões no W3C e no ITU-T.

À medida que este trabalho avança, é essencial preparar as bases para assegurar que a concepção, desenvolvimento, implementação e avaliação da aprendizagem móvel em ambientes de aprendizagem, educação e formação decorram de uma forma contínua, flexível e integrada. Em suma, a tecnologia móvel precisa ser perfeitamente integrada às atividades de ensino e aprendizagem que são suportadas pela tecnologia da informação e comunicação (TIC) em geral. Uma revisão de modelos e estruturas para projetar experiências de aprendizagem móvel descreveu diferentes estratégias de aprendizagem para o uso de tecnologias móveis na aprendizagem.

Isso inclui a aprendizagem baseada no contexto, em que os alunos podem aprender em seu próprio contexto usando conexão sem fio, sistemas de posicionamento global, conexão por satélite e aplicativos móveis; a aprendizagem contínua e onipresente em movimento e de qualquer lugar devido à portabilidade das tecnologias móveis – a estratégia de aprendizagem é importante para os alunos nômades que se deslocam de um local para o outro; aprendizagem baseada em jogos, em que os alunos são apresentados a diferentes cenários e desafios durante o processo de aprendizagem; aprendizagem colaborativa suportada por computador móvel, em que os alunos usam tecnologias móveis para interagir para completar as atividades de aprendizagem em grupos.

No passado, o uso de tecnologias móveis, devido ao seu pequeno tamanho e portabilidade, era benéfico para os nômades. No entanto, as tecnologias móveis atuais são mais poderosas e estão sendo usadas em diferentes locais e contextos de aprendizagem. Por exemplo, as tecnologias móveis podem ser usadas em uma sala de aula para ensinar crianças em idade escolar sobre os padrões de transmissão de doenças; na educação médica para apoiar os alunos no aprendizado da prática clínica à beira do leito; em uma indústria para treinar funcionários como manter uma peça de equipamento; em um museu para dar aos alunos uma apresentação virtual de um evento histórico; em uma faculdade para dar aos alunos um tour virtual de um sítio arqueológico e assim por diante.

O uso potencial da tecnologia móvel é ilimitado, seu uso dependerá da criatividade do designer instrucional, professor ou treinador. Uma análise de 113 estudos de pesquisa sobre aprendizagem móvel em níveis de pré-jardim de infância à 12ª série descobriu que 62% dos estudos relataram resultados positivos, o que significa que a maioria dos estudos descobriu que o uso de dispositivos móveis em uma atividade de aprendizagem resultou em maior aprendizagem dos alunos. Também relatou que a maioria dos estudos (50%) ocorreu em contextos educacionais formais, enquanto um ambiente composto por ambientes formais e informais representou 27% dos contextos educacionais, e os restantes 23% dos estudos ocorreram em contextos de definições informais.

A gestão em organizações educacionais

Há uma necessidade crítica e contínua de as organizações educacionais avaliarem até que ponto elas atendem aos requisitos de alunos e de outros beneficiários, bem como de outras partes interessadas pertinentes e melhorar sua capacidade de continuar a fazê-lo.

A NBR ISO 21001 de 03/2020 – Organizações educacionais — Sistema de gestão para organizações educacionais — Requisitos com orientação para uso especifica os requisitos para um sistema de gestão para organizações educacionais (SGOE), quando essa organização: necessitar demonstrar a sua capacidade de apoiar a aquisição e o desenvolvimento de competências por meio de ensino, aprendizagem ou pesquisa; visar aumentar a satisfação dos alunos, outros beneficiários e empregados por meio de aplicação eficaz do seu SGOE, incluindo processos de melhoria do sistema e garantia de conformidade com os requisitos dos alunos e outros beneficiários. Todos os requisitos deste documento são genéricos e se destinam a ser aplicáveis a qualquer organização que use um currículo para apoiar o desenvolvimento de competências por meio de ensino, aprendizagem ou pesquisa, independentemente do tipo, tamanho ou método de entrega. Este documento pode ser aplicado a organizações educacionais dentro de organizações maiores cujo negócio principal não seja educação, como departamentos de treinamento profissional. Este documento não se aplica às organizações que apenas produzam ou fabriquem produtos educacionais.

Acesse algumas perguntas relacionadas a essa norma GRATUITAMENTE no Target Genius Respostas Diretas:

Quais são os papéis, responsabilidades e autoridades organizacionais?

Quais são os objetivos da organização educacional e planejamento para alcançá-los?

O que se deve fazer em relação aos recursos humanos?

Como prover os recursos de monitoramento e medição?

Este documento provê uma ferramenta de gestão comum para organizações provedoras de produtos e serviços educacionais capazes de atender aos requisitos de alunos e de outros beneficiários. Há uma necessidade crítica e contínua de as organizações educacionais avaliarem até que ponto elas atendem aos requisitos de alunos e de outros beneficiários, bem como de outras partes interessadas pertinentes e melhorar sua capacidade de continuar a fazê-lo.

Uma classificação das partes interessadas em organizações educacionais é apresentada no Anexo C. Embora as organizações educacionais e os estudantes em todo o mundo sejam os principais beneficiários deste documento, todas as partes interessadas se beneficiarão de sistemas de gestão normalizados em organizações educacionais. Os empregadores que patrocinam e incentivam seus empregados a participar de serviços educacionais também podem se beneficiar deste documento.

Os benefícios potenciais para uma organização pela implementação de um sistema de gestão para organizações educacionais (SGOE) baseado neste documento são: melhor alinhamento dos objetivos e atividades com a política (incluindo missão e visão); maior responsabilidade social, proporcionando educação de qualidade inclusiva e equitativa para todos; aprendizagem mais personalizada e resposta eficaz a todos os alunos e, em particular, aos alunos com necessidades educativas especiais, alunos à distância e oportunidades de aprendizagem ao longo da vida; processos coerentes e ferramentas de avaliação para demonstrar e aumentar a eficácia e a eficiência; maior credibilidade da organização; um meio que permita que as organizações educacionais demonstrem seu compromisso com práticas eficazes de gestão educacional; uma cultura para melhoria organizacional; harmonização de normas regionais, nacionais, abertas, proprietárias e outras normas dentro de uma estrutura internacional; participação ampliada das partes interessadas; estímulo à excelência e inovação.

Este documento é uma norma de sistema de gestão independente, alinhado com a NBR ISO 9001. Ele se concentra nos sistemas de gestão das organizações educacionais, bem como no impacto destes sobre os alunos e outras partes interessadas pertinentes. Este documento está em conformidade com os requisitos da ISO para normas do sistema de gestão. Estes requisitos incluem uma estrutura de alto nível, texto principal idêntico e termos comuns com definições básicas, projetados para beneficiar os usuários que implementam múltiplas normas de sistema de gestão da ISO.

Este documento pode ser implementado junto com normas regionais, nacionais, abertas, proprietárias e outras normas ou documentos relacionados. O Anexo F provê um exemplo de como implementar este documento juntamente com a European Quality Assurance Framework for Vocational Education and Training (EQAVET). Este SGOE envolve os seguintes princípios de gestão: foco nos alunos e outros beneficiários; liderança visionária; engajamento das pessoas; abordagem de processo; melhoria; decisões baseadas em evidências; gestão de relacionamento; responsabilidade social; acessibilidade e equidade; conduta ética na educação; segurança e proteção de dados.

Os detalhes destes princípios são analisados no Anexo B. Este documento promove a adoção de uma abordagem de processo no desenvolvimento, implementação e melhoria da eficácia de um SGOE, para aumentar a satisfação do aluno e de outros beneficiários, pelo atendimento aos requisitos do aluno e de outros beneficiários. Entender e gerenciar processos inter-relacionados como um sistema que contribui para a eficácia e a eficiência da organização em alcançar seus resultados pretendidos. Essa abordagem habilita a organização a controlar as inter-relações e interdependências entre processos do sistema, de modo que o desempenho global da organização possa ser elevado.

A abordagem de processo envolve a definição e a gestão sistemática e a gestão de processos e suas interações para alcançar os resultados pretendidos de acordo com a política, objetivos e plano estratégico da organização. A gestão dos processos e do sistema como um todo pode ser alcançada usando o ciclo PDCA com um foco geral na mentalidade de risco, visando tirar proveito das oportunidades e prevenir resultados indesejáveis.

A aplicação da abordagem de processo em um SGOE proporciona: entendimento e consistência no atendimento a requisitos; consideração de processos em termos de valor agregado; atingimento de desempenho eficaz do processo; melhoria de processos baseada na avaliação de dados e informações. A figura abaixo mostra uma representação esquemática de qualquer processo e das interação de seus elementos. Os pontos de monitoramento e medição necessários para controle são específicos de cada processo e variam dependendo dos riscos relacionados.

O ciclo Plan-Do-Check-Act (PDCA) pode ser aplicado para todos os processos e para o SGOE como um todo. A figura abaixo ilustra como as Seções 4 a 10 podem ser agrupadas em relação ao ciclo PDCA.

O ciclo PDCA pode ser resumidamente descrito como Plan (Planejar): estabelecer os objetivos do sistema e seus processos e os recursos necessários para entregar resultados de acordo com os requisitos dos alunos e de outros beneficiários e com as políticas da organização, e identificar e abordar riscos e oportunidades; Do (Fazer): implementar o que foi planejado; Check (Checar): monitorar e (onde aplicável) medir os processos e os produtos e serviços resultantes em relação a políticas, objetivos, requisitos e atividades planejadas, e reportar os resultados; Act (Agir): executar ações para melhorar o desempenho, conforme necessário.

A mentalidade de risco é essencial para conseguir um SGOE eficaz. Para estar conforme com os requisitos deste documento, uma organização precisa planejar e implementar ações para abordar riscos e oportunidades. A abordagem dos riscos e oportunidades estabelece uma base para o aumentar a eficácia do sistema de gestão da qualidade, conseguir resultados melhorados e prevenir efeitos negativos.

Oportunidades podem surgir como resultado de uma situação favorável ao atingimento de um resultado pretendido, por exemplo, um conjunto de circunstâncias que possibilite que a organização atraia alunos e outros beneficiários, desenvolva novos produtos e serviços, reduza o desperdício ou melhore a produtividade. Ações para abordar oportunidades podem também incluir a consideração de riscos associados.

O risco é o efeito da incerteza, e qualquer incerteza pode ter um efeito positivo ou negativo. Um desvio positivo proveniente de um risco pode oferecer uma oportunidade, mas nem todos os efeitos positivos de risco resultam em oportunidades. A figura abaixo ilustra a estratégia do SGOE relacionada à missão e à visão.

As declarações da política do SGOE são moldadas pela cultura da organização (o conjunto completo de crenças e valores que condicionam seu comportamento) e pelos princípios do SGOE. Por sua vez, as declarações de política do SGOE proveem a estrutura para o estabelecimento dos objetivos do SGOE, que são revisados periodicamente para assegurar que a missão da organização seja cumprida de forma efetiva e eficiente enquanto percorre um caminho contínuo para alcançar a visão da organização. A articulação desses elementos é geralmente chamada de estratégia.

O Anexo A especifica requisitos adicionais para a educação infantil nas organizações que prestam este serviço. O Anexo B descreve os princípios para um SGOE. O Anexo C provê uma classificação das partes interessadas. O Anexo D provê diretrizes para comunicação com partes interessadas. O Anexo E provê orientação sobre processos, medidas e ferramentas em organizações educacionais. O Anexo F provê um exemplo de mapeamento para normas regionais. O Anexo G descreve considerações sobre saúde e segurança para organizações educacionais.

A organização deve determinar questões externas e internas que sejam pertinentes para o seu propósito, para a sua responsabilidade social e para seu direcionamento estratégico, e que afetem sua capacidade de alcançar os resultados pretendidos de seu SGOE. A organização deve monitorar e analisar criticamente informações sobre estas questões externas e internas. Questões podem incluir fatores ou condições positivos e negativos para consideração.

O entendimento do contexto externo pode ser facilitado pela consideração de questões provenientes dos ambientes tecnológico, competitivo, de mercado, cultural, social, político e econômico, tanto internacionais, quanto nacionais, regionais ou locais. O entendimento do contexto interno pode ser facilitado pela consideração de questões relativas a valores, cultura, conhecimento e desempenho da organização. A direção estratégica pode ser expressa por meio de informação documentada, como a missão organizacional ou a declaração de visão.

Devido ao seu efeito ou potencial efeito sobre a capacidade da organização para prover produtos e serviços educacionais de forma coerente e sustentável, a organização deve determinar: as partes interessadas que sejam pertinentes para a SGOE; os requisitos pertinentes dessas partes interessadas. Essas partes interessadas devem incluir: alunos; outros beneficiários; empregados da organização. A organização deve monitorar e analisar criticamente informações sobre essas partes interessadas e seus requisitos pertinentes. O Anexo C fornece uma classificação das partes interessadas em organizações educacionais.

A organização deve determinar os limites e a aplicabilidade do SGOE para estabelecer o seu escopo. Ao determinar esse escopo, a organização deve considerar: as questões externas e internas referidas em 4.1; os requisitos das partes interessadas pertinentes referidas em 4.2; os produtos e serviços da organização. A organização deve aplicar todos os requisitos deste documento, se eles forem aplicáveis no escopo determinado de seu SGOE. O escopo do SGOE deve estar disponível e ser mantido como informação documentada.

O escopo deve declarar os tipos de produtos e serviços cobertos e prover justificativa para qualquer requisito deste documento que a organização determinar que não seja aplicável ao seu SGOE. A conformidade com este documento só pode ser alegada se os requisitos determinados como não aplicáveis não afetarem a capacidade ou a responsabilidade da organização de assegurar a conformidade de seus produtos e serviços e o aumento da satisfação de alunos e de outros beneficiários. Todos os produtos e serviços providos aos alunos por uma organização educacional devem ser incluídos no escopo deste SGOE.

A organização deve estabelecer, implementar, manter e melhorar continuamente um SGOE, incluindo os processos necessários e suas interações, de acordo com os requisitos deste documento. A organização deve determinar os processos para o SGOE e sua aplicação em toda a organização, e deve: determinar as entradas requeridas e as saídas esperadas desses processos; determinar a sequência e a interação desses processos; determinar e aplicar os critérios e métodos (incluindo monitoramento, medição e indicadores de desempenho relacionados) necessários para assegurar a operação e o controle eficazes desses processos; determinar os recursos necessários para esses processos e assegurar a sua disponibilidade; atribuir as responsabilidades e autoridades para esses processos; abordar os riscos e oportunidades conforme determinado de acordo com os requisitos de 6.1; avaliar esses processos e implementar quaisquer mudanças necessárias para assegurar que esses processos alcancem seus resultados pretendidos; melhorar os processos e o SGOE.

Na extensão necessária, a organização deve: manter informação documentada para apoiar a operação de seus processos; reter informação documentada para ter confiança em que os processos sejam realizados conforme planejado. A Alta Direção deve demonstrar liderança e comprometimento em relação ao SGOE: sendo responsabilizada pela eficácia do SGOE; assegurando que a política da organização educacional e os objetivos da organização educacional sejam estabelecidos e que sejam compatíveis com o contexto e a direção estratégica da organização; assegurando a integração dos requisitos do SGOE nos processos de negócios da organização; promovendo o uso da abordagem de processo e da mentalidade de risco; assegurando que os recursos necessários para o SGOE estejam disponíveis; comunicando a importância de uma gestão da organização educacional eficaz e de estar conforme com os requisitos do SGOE; assegurando que o SGOE alcance seus resultados pretendidos; engajando, dirigindo e apoiando pessoas a contribuir para a eficácia do SGOE; promovendo a melhoria contínua; apoiando outros papéis pertinentes da gestão a demonstrar como sua liderança se aplica às suas áreas sob sua responsabilidade; apoiando a implementação sustentável da visão educacional e os conceitos educacionais relacionados; estabelecendo, desenvolvendo e mantendo um plano estratégico para a organização; assegurando que os requisitos educacionais dos alunos, incluindo as necessidades especiais, sejam identificados e abordados; considerando os princípios de responsabilidade social.

A referência a negócio neste documento pode ser interpretada, de modo amplo, como aquelas atividades centrais para os propósitos da existência da organização, seja ela pública, privada, voluntária, voltada para o lucro ou sem finalidade lucrativa. A Alta Direção deve ser diretamente responsável por assegurar que: as necessidades e expectativas dos alunos e de outros beneficiários sejam determinadas, compreendidas e coerentemente atendidas, conforme evidenciado pelo monitoramento de sua satisfação e progresso educacional; os riscos e oportunidades que podem afetar a conformidade de produtos e serviços e a capacidade de aumentar a satisfação do aluno e de outros beneficiários sejam determinados e abordados.

Um aluno com necessidades especiais é alguém que pode ter necessidades educacionais que podem não ser atendidas por meio de práticas regulares de instrução e avaliação (por exemplo, excepcionalidades como comportamentais, comunicacionais, intelectuais, físicas, superdotadas ou outras necessidades de educação especial; os alunos podem ter mais de uma excepcionalidade). Isso implica a necessidade de assegurar a existência de canais de comunicação para que as partes interessadas possam receber as informações necessárias para a sua atividade. A Alta Direção deve assegurar que: os recursos e treinamento estejam disponíveis para apoiar a acessibilidade em ambientes de aprendizado; seja oferecida acomodação adequada para os alunos com necessidades especiais para promover um acesso equitativo às instalações e aos ambientes educacionais, como outros alunos.

A falência do livro didático

Marisa Midori Deaecto

“A família Ribeiro vive em um sítio, onde planta cana-de-açúcar. Toda a produção de cana-de-açúcar do sítio dessa família é vendida para uma fábrica da cidade. Na fábrica, a cana-de-açúcar é transformada em açúcar. O açúcar consumido na casa da família Ribeiro é fabricado, na cidade, com a cana-de-açúcar plantada no próprio sítio da família Ribeiro.” (Buriti – Geografia, Organizadora: Editora Moderna. Obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. São Paulo: Editora Moderna, 2013, p. 105.)

Daqui a alguns anos com um pouco mais de sorte e se o livro didático assim o permitir, a mesma criança que passou por esse capítulo será introduzida em uma outra realidade socioeconômica: a da grande propriedade agroexportadora. Sabemos que o plantio da cana e a produção de açúcar constituem, desde suas origens no Brasil colonial, um complexo fundado na casa grande, na senzala, no latifúndio e no engenho.

A chegada da usina e, hoje, da grande indústria açucareira não alterou estruturalmente essa unidade. Leitores de José Lins do Rego, particularmente do “ciclo da cana-de-açúcar”, vão se lembrar de que os romances se iniciam no engenho e terminam quando este se encontra de “fogo morto”. O autor retrata a decadência do Nordeste açucareiro, nos anos de 1930, mas não a mudança da estrutura fundiária dessa região.

E-book: Saúde e segurança no trabalho (SST): legislação, as NBR e a ISO 45001

Autor: Hayrton Rodrigues do Prado Filho

SUMÁRIO

PREFÁCIO

A falta de prevenção de lesões no trabalho pode ocasionar degenerações e até incapacitações, nos casos mais graves

Capítulo I – O contexto do acidente na SST

Capítulo II – Os requisitos da ISO 45001

Capítulo III – Os conceitos de perigo e de risco na SST

Capítulo IV – Os termos e as definições existentes na ISO 45001

Capítulo V – A consulta e a participação dos trabalhadores nos programas de SST

Capítulo VI – A informação documentada na SST

Capítulo VII – A importância dos Equipamentos de Proteção Individual (EPI) na SST

Capítulo VIII – Avaliando os perigos dos locais de trabalho

Capítulo IX – O planejamento e o controle operacional na SST

Capítulo X – A terceirização na SST

Capítulo XI – A avaliação de desempenho em SST

Capítulo XII – A melhoria contínua em SST

Capítulo XIII – As responsabilidade dos gestores em SST

Anexo – A ISO 45001 traduzida

Para comprar o e-book, envie um e-mail para hayrton@uol.com.br e receberá as instruções para receber o livro. Preço: R$ 150,00.

Hoje o estado de São Paulo desponta como a grande potência brasileira na produção de açúcar e álcool. No entanto, as tecnologias não romperam com um sistema de produção fundado na tríade: monocultura em larga extensão – ou seja, baseada no latifúndio, usina transformadora de matéria-prima em produto industrializado e mão de obra assalariada.

Nessa triste paisagem, o sítio da família Ribeiro, tal como descrito, não passaria de uma quimera. Se inserido em um debate mais amplo sobre a estrutura fundiária e a exploração do trabalhador rural, esse modelo bem se apresentaria como uma solução para o problema da desigualdade no Brasil.

Sabemos que o plantio da cana e a produção de açúcar constituem, desde suas origens no Brasil colonial, um complexo fundado na casa grande, na senzala, no latifúndio e no engenho. A chegada da usina e, hoje, da grande indústria açucareira não alterou estruturalmente essa unidade.

No entanto, o capítulo trata da relação entre campo e cidade! Para quem visita Ribeirão Preto, a paisagem diz mais do que palavras. Nessa região, estradas simples são tomadas por caminhões pesados, abarrotados de cana-de-açúcar. O tráfego é lento, pois esses veículos devem suportar duas ou até três carrocerias, donde os nomes “Romeu e Julieta” e “treminhão”.

Ora, seria inimaginável pensar que esses caminhões pudessem adentrar nas rodovias para levar a cana à indústria situada na cidade. Não, eles trafegam em estradas vicinais, pois o transporte consiste em levar a cana da lavoura, a qual ocupa quilômetros a perder de vista, até a usina. Não é o só o fator logístico que justifica essa composição. Mas não é esse ponto.

Mercado editorial x escola

Livros didáticos movimentam a porção mais expressiva da indústria editorial brasileira, em exemplares produzidos e em capital gerado. Segundo os dados apurados pela Fipe, em 2016 o subsetor de didáticos foi responsável pela impressão ou reimpressão de 12.065 títulos, ou o equivalente a 220.458.397 exemplares.

Em títulos, ele fica abaixo dos livros científicos, técnicos e profissionais (13.719) e de obras gerais (19.370), que abarcam um universo muito abrangente, excetuando apenas os religiosos (6.665). Porém, se considerarmos as tiragens, ou seja, os exemplares impressos, concluímos que a produção anotada no subsetor de didáticos supera a soma dos outros três subsetores (obras gerais + religiosos + CTP = 206.729.696).

É preciso considerar, ainda, seu potencial de mercado, pois as vendas se destinam às escolas públicas (governo) e ao ensino privado. Diante dessas cifras, não é difícil concluir sobre sua força mobilizadora na indústria editorial e gráfica do Brasil.

Isso não se dá sem consequências. Cumpre ressaltar que os livros didáticos criaram sua própria rotina no mercado e no universo escolar.

As relações contratuais que demarcam a figura do autor e a do editor, seguindo um modelo multissecular de garantia do copyright, foram simplesmente abolidas em função da ideia de um novo projeto coletivo. Tal perspectiva podou a formação de novas gerações de autores surgidas na sala de aula ou nos quadros universitários.

Para citar alguns nomes que marcaram época, pensemos em Sérgio Buarque de Holanda, Caio Prado Jr., Massaud Moisés, José Jobson Arruda, Carlos Guilherme Mota, Leo Huberman, Melhem Adas, José Dantas –, sem contar autores não menos clássicos nas áreas de Matemática, Biologia, Física e Química – foram substituídos por inscrições aparentemente democráticas, a exemplo do livro em questão: “Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela editora Moderna”. Um único nome impera, soberano e onisciente na folha de rosto: o da “editora executiva”. Ora, publishers não escrevem livros. Editores também não os escrevem.

As relações contratuais que demarcam a figura do autor e a do editor, seguindo um modelo multissecular de garantia do copyright, foram simplesmente abolidas em função da ideia de um novo projeto coletivo. Por trás dessa aparente democratização que dilui a figura do autor em nome de uma coletividade, senão, de um projeto pedagógico, todo o sistema educacional é colocado em xeque.

Afinal de contas, são as escolas que desenvolvem projetos pedagógicos, não as editoras. Da mesma forma que são os autores que propõem metodologias de ensino, expressam suas visões de mundo, elaboram sistemas interpretativos. E, finalmente, cabe ao professor desenvolver seu próprio senso crítico e decidir, pela razão, sobre o melhor livro a ser adotado.

A culpa é de quem?

Ao engajar a comunidade escolar com pacotes completos de ensino, professores e alunos se tornam títeres de um sistema educacional fadado ao malogro. Coordenadores pedagógicos, sobretudo no sistema privado, desempenham o papel de gestores.

Professores são engessados em métodos e cursos de complementação profissional que se resumem a lhes ensinar como empregar o livro didático em sala de aula. Alunos são conduzidos a deglutir conteúdos lúdicos, coloridos, mas cujos equívocos podem comprometer, no presente e no futuro, suas formas de entendimento do mundo e da ciência.

Enquanto isso, a formação docente é acachapada por cursos rápidos de licenciatura que mais se assemelham ao imenso moedor de carne evocado nos anos 80 por Pink Floyd. Mas a culpa, nesse caso, não é dos professores!

A culpa é de uma máquina de produzir informações que não honra o valor do conhecimento gerado e reproduzido nas universidades brasileiras. Não falemos sobre o desrespeito ao profissional formado nas universidades, em suas diferentes áreas.

A culpa é de um sistema de ensino articulado com o mercado editorial que não deixa margens para a expressão e a interação de professores e alunos na sala de aula. A culpa é dos pais que não dispõem de tempo para refletir sobre os conteúdos que são passados aos seus filhos.

Diante de uma paisagem triste e de difícil solução, apenas a mobilização de setores educacionais, mas, sobretudo, da comunidade escolar como um todo (pais, alunos, professores, coordenadores pedagógicos) será capaz de decretar a falência desse modelo de livro didático que desconsidera o direito de propriedade e o dever de responsabilidade intelectual.

A falência moral de um projeto que apresenta impunemente conteúdos duvidosos e que coloca em segundo plano a capacidade de reflexão de professores e alunos, esta certamente já foi decretada.

Marisa Midori Deaecto é historiadora, professora da Escola de Comunicações e Artes (ECA) e doutora Honoris Causa da Universidade Eger, Hungria.

O problema da falta de atenção na escola

Ana Laura Godinho Lima

A falta de atenção tornou-se um dos principais problemas identificados nas escolas atualmente. Quando a desatenção de um aluno ultrapassa certo limite, estabelecido geralmente pela expectativa dos professores em sua experiência com crianças da mesma faixa etária, levanta a suspeita de ser déficit de atenção e hiperatividade. Em casos assim, costuma-se encaminhar o aluno para avaliação especializada e, caso a suspeita se confirme, ele recebe um laudo e pode ser medicado.

Esse itinerário do aluno desatento se tornou comum nas últimas décadas e evidencia um pressuposto que é preciso discutir. Supõe-se que a atenção é um pré-requisito para o bom desempenho, de modo que as crianças que não prestam atenção correm o risco de fracassar na escola. É evidente que as tarefas escolares exigem atenção, mas ela deveria mesmo ser considerada uma aptidão biologicamente determinada e uma condição para o aproveitamento escolar? Ou será a atenção um resultado do processo educativo?

De acordo com um artigo publicado na Revista Brasileira de Psiquiatria, “os estudos nacionais e internacionais situam a prevalência de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) entre 3% e 6%, sendo realizados com crianças em idade escolar na sua maioria” (2000, p. 7).

O mesmo texto apresenta uma extensa série de sintomas, considerados como indícios do transtorno: “dificuldade de prestar atenção a detalhes ou errar por descuido em atividades escolares e de trabalho; dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra; não seguir instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas ou deveres profissionais; dificuldade em organizar tarefas e atividades; evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante; perder coisas necessárias para tarefas ou atividades; e ser facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa e apresentar esquecimentos em atividades diárias (ROHDE et al, 2000, p. 7).”

A partir dessa relação de sintomas, quantas pessoas poderiam se considerar completamente a salvo desse transtorno? Como tem sido observado em uma já extensa produção acadêmica dedicada à crítica da medicalização dos comportamentos na escola, quando a falta de atenção se transforma em doença e passa a ser medicada, o efeito disso para a educação escolar é que “o professor não tem mais nada a ver com isso”, no duplo sentido de que se desresponsabiliza e torna-se impotente para enfrentar a situação. Só o que professor pode fazer é esperar que o remédio tenha o efeito desejado (GUARIDO, VOLTOLINI, 2009, p. 256).

Os professores do ensino superior, que esperam contar com a atenção concentrada de seus alunos por duas horas ou mais, beneficiam-se do trabalho realizado por todos aqueles que os precederam na escolarização básica dos seus alunos, desde o início da vida escolar, quando as professoras da educação infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental despendiam grande parte de sua energia para manter a atenção das crianças em uma história ou uma explicação importante por 10 a 15 minutos.

Seria preciso considerar ainda que a atenção não é uma aptidão genérica, mas que se desenvolve na direção de objetos e conteúdos específicos. Não é algo que está contido no cérebro do aluno (ou que lhe falta), mas algo que, na escola, se estabelece na relação entre o aluno e o que lhe é apresentado pelo professor.

Sabe-se bem que os mesmos alunos que se mantêm bem atentos na aula de um professor podem se mostrar completamente dispersos na aula de outro. E cada professor sabe que há temas capazes de despertar uma atenção imediata, enquanto outros demandam um grande investimento em estratégias para prender a atenção.

Assim, parte importante do trabalho dos professores consiste em pensar em modos de “falar à imaginação dos alunos”, de criar um modo de fazer com que os alunos consintam em renunciar a outros estímulos para se concentrar no exame de uma questão, um problema, uma obra.

Bourdieu apresenta um bom exemplo de que a atenção é aprendida e se desenvolve na direção de conteúdos específicos quando apresenta os relatos de operários pouco escolarizados sobre suas impressões em uma visita a um museu. Sem poder contar com uma orientação prévia do olhar, eles sentiam dificuldade em prestar atenção às obras: “Quando não se sabe de nada, diz um operário de Dreux, não se consegue ver muito bem… Acho tudo parecido, é um quadro bonito, é uma bela pintura, mas não se consegue ver muito bem.’ E um outro operário de Lille observa: ‘Para alguém que queira interessar-se, é difícil. Só enxerga pinturas, datas. Para se poder fazer as diferenças, falta um guia, senão tudo fica igual’”(BOURDIEU, p. 214).

Considerando-se a questão por esse ponto de vista, é preciso reconhecer que não há contribuição a esperar da administração de remédios para o cultivo da atenção. O problema precisa ser formulado em outros termos.

Em vez de se considerar que as crianças desatentas precisam ser diagnosticadas e tratadas, poder-se-ia pensar que cabe à escola fomentar uma cultura da atenção, a qual, como bem observou Denice Catani, demandaria dos próprios professores a “disposição para reconhecer-se nos empreendimentos da ciência, da arte e da ética dos sujeitos. Mas é óbvio que tal disposição é ela própria obra de educação” (CATANI, 2010, p. 88).

Poder-se-ia dizer ainda, parafraseando Simone de Beauvoir, que não se nasce atento/a, torna-se atento/a. E a escola tem tudo a ver com isso.

Referências

BOURDIEU, P. “Sistemas de ensino e sistemas de pensamento”. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2013.

CATANI, D.B. “Por uma pedagogia da pesquisa educacional e da formação de professores na universidade”. Educar. Curitiba, n. 37, mai-ago, 2010, p. 77-92.

GUARIDO, R.; VOLTOLINI, R. “O que não tem remédio, remediado está?” Educação em Revista. Belo Horizonte, v. 25, n. 01, 2009, p. 239-263.

ROHDE, L.A. et al. “Transtorno de Déficit de atenção/hiperatividade”. Revista Brasileira de Psiquiatria. 2000, 22 (sup.II), p. 7-11.

Ana Laura Godinho Lima é professora da Faculdade de Educação da USP.

Só há uma saída para o país: educação, educação e educação

Em 2016, cerca de 66,3 milhões de pessoas de 25 anos ou mais de idade (ou 51% da população adulta) tinham concluído apenas o ensino fundamental. Além disso, menos de 20 milhões (ou 15,3% dessa população) haviam concluído o ensino superior.

A desigualdade na instrução da população tem caráter regional: no Nordeste, 52,6% sequer haviam concluído o ensino fundamental. No Sudeste, 51,1% tinham pelo menos o ensino médio completo.

Ainda entre a população com 25 anos ou mais, no Brasil, apenas 8,8% de pretos ou pardos tinham nível superior, enquanto para os brancos esse percentual era de 22,2%. O nível superior completo era mais frequente entre as mulheres (16,9%) do que entre os homens (13,5%).

A taxa de analfabetismo no país foi de 7,2% em 2016 (o que correspondia a 11,8 milhões de analfabetos), variando de 14,8% no Nordeste a 3,6% no Sul. Para pessoas pretas ou pardas, essa taxa (9,9%) era mais que duas vezes a das brancas (4,2%).

Entre as pessoas de 60 anos ou mais de idade, a taxa de analfabetismo chegou a 20,4%, sendo 11,7% para os idosos brancos e 30,7% para os idosos pretos ou pardos. Em média, a população do país tinha 8,0 anos de estudo e as menores médias regionais eram do Norte (7,4 anos) e do Nordeste (6,7 anos). As pessoas brancas mostraram-se mais escolarizadas (9 anos) em relação às pretas ou pardas (7,1 anos).

Cerca de 3,1 milhões de crianças com até 3 anos de idade (ou 30,4% desse grupo etário) frequentavam creche. O Norte apresentou a menor taxa de escolarização para essas crianças (14,4%) e o Sul, a maior (38,0%). Já entre as crianças de 4 e 5 anos, a taxa de escolarização era de 90,2%, ou seja, 4,8 milhões de estudantes.

Para as pessoas de 6 a 14 anos as taxas de escolarização chegaram a 99,2%, e para as pessoas de 15 a 17 anos, 87,9%. Entre os jovens de 18 a 24 anos, 32,8% estavam frequentando escola e 23,8% cursavam o ensino superior.

A frequência de estudantes à rede pública predominava na educação básica: 73% na educação infantil, 83,4% no ensino fundamental e 85,8% no médio. Já no ensino superior de graduação, 74,3% dos estudantes frequentavam a rede privada.

Em 2016, a educação profissional era realizada por 842 mil estudantes de graduação tecnológica, 2,1 milhões em cursos técnico de nível médio e 568 mil pessoas estavam frequentando algum curso de qualificação profissional. No Brasil, 24,8 milhões de pessoas de 14 a 29 anos não frequentavam escola e não haviam passado por todo ciclo educacional até a conclusão do ensino superior. Desse grupo, 52,3% eram homens e mais da metade deles declararam não estar estudando por conta do trabalho, além de 24,1% não terem interesse em continuar os estudos. Entre as mulheres, 30,5% não estudavam por conta de trabalho, 26,1% por causa de afazeres domésticos ou do cuidado de pessoas e 14,9% por não terem interesse.

Novo analfabetismo

Cursos pela internet

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Luiz Gonzaga Bertelli

O bom desempenho no ensino fundamental é importante para que os alunos adquiram um aproveitamento satisfatório na universidade ou nos cursos técnicos. Dessa forma, terão condições de transformar-se em profissionais mais qualificados, podendo atingir salários justos no mercado de trabalho e, consequentemente, uma boa condição de vida. No entanto, o Brasil e os países da América Latina e do Caribe vêm negligenciando essas exigências, já que grande parte dos estudantes conclui este ciclo sem que sejam assimiladas habilidades básicas.

Esse é o resultado de uma pesquisa da Unesco, órgão das Organizações das Nações Unidas (ONU) que trata de educação. De acordo com o estudo, 36% das crianças latino-americanas e caribenhas não atingem a proficiência mínima de leitura, para a faixa de 14 anos.

Em matemática, disciplina básica para carreiras importantes como engenharia e demais áreas tecnológicas, a situação é ainda mais grave: 52% dos alunos não chegam aos níveis exigidos de aprendizagem. Em números absolutos, a conta perpassa os 19 milhões de crianças e jovens que saem do ensino fundamental sem a formação adequada nessas áreas.

A situação é tão grave que especialistas em educação da própria ONU já intitulam o cenário como o “novo analfabetismo”, gerando crianças e adolescentes que vivenciarão frustrações nas fases seguintes da escolarização e também na vida profissional. A leitura é uma capacidade básica para todas as outras disciplinas.

Sem a compreensão de textos, os alunos não conseguem avançar na aprendizagem. O quadro tende a se agravar diante do cenário atual, já que, no mercado de trabalho, extremamente competitivo, a compreensão das informações, cada vez mais complexas, é fundamental para o bom desempenho e realização profissional.

Nas décadas passadas, a grande dificuldade era a inclusão de todas as crianças nas escolas. Hoje, a maior deficiência está na qualidade de ensino. Investir em educação é investir no próprio futuro. O Brasil e seus vizinhos da América Latina e do Caribe precisam agir com rapidez para que seus jovens se tornem bem preparados, sejam absorvidos pelo mercado de trabalho e auxiliem na construção de um futuro melhor.

Os mistérios da educação brasileira

Claudio de Moura Castro

Decifrar a nossa educação não é tarefa menor. Mas se queremos consertá-la, é preciso entender os seus mistérios. Nem sempre conseguimos, mas conhecer a nossa ignorância já é um passo à frente. O presente ensaio explora uma coleção de mistérios que obliteram uma compreensão correta da nossa educação.

Por que nossa educação é tão atrasada? É simples, começamos muito tarde e, até recentemente, andamos devagar. Ou seja, não é o que fazemos errado agora, mas o que deixamos de fazer, ao longo da nossa história.

No século XVIII, estima-se que apenas 3% da nossa população era alfabetizada. Em contraste, os Estados Unidos tinham então uma escolarização superior à da Europa. Por que?

As primeiras ondas migratórias para os Estados Unidos foram de ingleses, escoceses, alemães e suecos, quase todos protestantes e alfabetizados. No nosso caso, os imigrantes portugueses tinham baixíssima alfabetização, para não falar dos africanos e dos índios locais.

A própria administração colonial portuguesa não era lá essas coisas em escolaridade. Isso desembocava na fragilidade das políticas públicas para a educação, mesmo no Império. De fato, somente ao fim do século XIX começam a aparecer redes locais de ensino público.

Portanto, a fraca escolaridade é uma consequência natural da nossa demografia. Para uma exploração agrícola e mineral primitiva, isso fazia pouca diferença. Mas hoje, mesmo a agricultura requer um grau elevado de escolaridade e afinidade com processos complexos. O que não era problema passou a sê-lo.

E por que a educação disparou no século XX? É extraordinário o atraso histórico do país em matéria de ensino. Até poucas décadas atrás, mesmo países como Peru, Paraguai e Colômbia tinham sistemas educativos com cobertura maior do que a do nosso. Ainda hoje, o nível médio de escolaridade de alguns desses países é superior à daqui.

Lá pela entrada do século XX, tínhamos da ordem de dez por cento da faixa etária correspondente frequentando escolas. Em contraste, Argentina e Uruguai já caminhavam para uma cobertura universal.

Mas à medida em que avança o século, o Brasil começa a acordar. Desde então, os números revelam uma aceleração muito considerável, pois chegamos à metade do século XX com metade dos alunos na escola. Foi um grande salto. Daí para frente, começamos a ultrapassar nossos vizinhos. De fato, nos aproximamos dos melhores, no caso, Argentina, Uruguai e Chile.

Avança a economia e a educação também. Mas não em perfeita sincronia. À medida em que se aproxima o fim do século XX, o crescimento da matrícula acelera, atingindo próximo de 100% da faixa etária. Paradoxalmente, trata-se de um período de desaceleração da economia.

Neste meio século, há um crescimento vertiginoso do ensino superior, inicialmente, com a criação de uma grande rede de universidades públicas ambiciosas e caras, algumas das quais mostraram excepcional desempenho. A pós-graduação sai do nada e revela um vigor inesperado. Em algumas décadas, a pesquisa brasileira, partindo do zero, atinge o 13º lugar no ranking mundial.

Mas, em seguida, perde velocidade o ensino superior público, excessivamente caro na sua proposta institucional. O dinamismo do crescimento transfere-se para o setor privado.

Esse meio século é o momento mais dinâmico e mais criativo da educação brasileira. O que veio antes era muito pouco e o sistema perde velocidade na virada do milênio. Ou seja, se a educação brasileira teve um momento de glória foi na segunda metade do século XX.

E por que travou o ensino no século XXI? Ao fim do milênio, já havíamos completado – tardiamente – o ciclo de desenvolvimento do ensino fundamental. Com o aumento nas graduações, o ensino médio passa a crescer. Na década de 90, praticamente triplicou a matrícula neste nível, uma grande proeza.

À época, esperávamos a continuação deste crescimento acelerado. Contudo, o ensino médio, estagnou, a deserção disparou e a travou a sua qualidade – medida pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e Prova Brasil.

Como resultado, o ensino superior ficou desabastecido de candidatos e, ainda mais, de candidatos bem preparados. Não obstante, o superior foi o único nível que se expandiu, graças ao estoque de graduados do Médio, mais velhos. E cresce mais a rede privada do que a pública.

Por que essa perda de dinamismo, em um período em que a expansão econômica, apesar de irregular, teve seus bons momentos? Isso é outro mistério.

Falta de vigor nas políticas públicas? Políticas de “jogar dinheiro no problema”, em vez de resolvê-lo? Ministros sem expressão política? Regras de funcionamento inapropriadas? Um pouco disso tudo. Seja como for, a economia não teve o imaginado poder de empurrar para frente o nosso ensino.

Mais uma questão: por que crescemos mais que os outros países, apesar da má educação? Estimativas cuidadosas indicam que, de 1880 a 1980, em termos absolutos, a nossa economia cresceu mais rapidamente do que a de qualquer outro país do mundo, incluindo Estados Unidos e Japão.

Por que cresceu tanto a economia, com uma educação tão débil? E note-se, tivemos um processo de industrialização variado e de considerável densidade tecnológica. Eis um dos grandes mistérios da nossa educação.

Os adeptos da Teoria do Capital Humano, o presente autor incluído, têm grande dificuldade para explicar por que nossa economia cresceu tão rapidamente, sem o respaldo de uma educação minimamente razoável. Como é possível ser a oitava maior economia do mundo e estar na rabeira do Programme for International Student Assessment (PISA)?

Alguns se espantam de ver a oitava economia do mundo relegada aos últimos lugares no PISA. Mas isso é comparar alhos com bugalhos. O oitavo PIB reflete os 200 milhões de brasileiros. Note-se, Bangladesh tem um PIB igual ao da Finlândia, contudo, sua renda per capita é de um décimo! O Pisa só pode ser comparado à renda per capita, pois também é per capita (não é o somatório do que todos os brasileiros aprenderam na escola!).

E nesta comparação, vamos descobrir que estamos onde se esperaria que estivéssemos, com uma renda per capita de 15 mil dólares – que nos coloca em octogésimo lugar, comparado com 50º no PISA. De fato, todos os países com PISA mais elevado têm também maior renda per capita (incluindo Argentina, Uruguai, México e Chile, na América Latina). Inversamente, os mais pobres têm PISA inferior. As discrepâncias são mínimas.

Ou seja, para o nosso nível de desenvolvimento econômico, temos a educação que se esperaria. Nenhuma vergonha, nenhuma anomalia ou patologia social.

O problema é que temos ambições de desenvolvimento e uma história recente de superação, pois saímos da vala comum dos mais pobres e entramos na categoria dos que estão no meio do caminho. Porém, hoje fica bem mais difícil avançar nesta trajetória, sem fazer andar a educação. A experiência internacional é bem eloquente: os países que cresceram mais fizeram também um grande esforço de melhorar a sua educação. É aqui que estamos capengando.

Mas, por que a maioria pensa que nossa educação é boa, quando, não é? Talvez a nossa dificuldade em melhorar a qualidade do ensino resulte de uma percepção por parte da sociedade de que já estamos bem. De fato, pesquisas mostram que da ordem de 70% dos pais acham boa a educação oferecida aos seus filhos. Ou seja, se não está estragada, o que haveria para consertar?

Em contraste, tanto o PISA quanto a Prova Brasil mostram as fraquezas do ensino. Em português, pouco mais de 10% atinge níveis considerados como mínimos. E em matemática, os números são ainda piores.

Pode ser parte da resposta a percepção coletiva de que tivemos amplo sucesso em crescer com migalhas de educação e que podemos continuar assim. Isso muda o foco do problema, mas não resolve o mistério.

Outro aspecto é que como país grande e bastante isolado, não sabemos bem o que é uma boa educação. Faltam bons modelos. As escolas de excelência são poucas e não se reproduziram na escala desejada.

Incensamos o ensino privado. De fato, é amplamente superior ao público. Mas já nos mostrava o primeiro PISA, nossa elite sai da escola pior preparada do que a classe operária da Comunidade Europeia.

Por onde começar? Uma política econômica inteligente e a volta dos investimentos, provavelmente, irão trazer, em um par de anos, um crescimento econômico aceitável. Mas isso é apenas um remendo, se pensamos no longo prazo. Não poderemos enfrentar o adensamento tecnológico dos processos produtivos com o ensino que temos.

Ao longo das décadas, o Brasil Velho perde espaço, mas isso ocorre muito lentamente. Um segmento demasiado grande da nossa sociedade ainda pensa e age com os valores do atraso e do tradicionalismo, incompatíveis com um avanço vigoroso e persistente da economia.

Não por coincidência, são estes mesmos valores que cegam grande parte da nossa sociedade para o imperativo de ter boas escolas. É o círculo vicioso do atraso. Uma educação capenga produz uma sociedade que não dá a ela o papel que pode ter.

O desafio da sociedade brasileira não é apenas criar uma escola em que os alunos dominem o que está no currículo. Precisamos de uma escola que seja eficaz transformadora de valores. A partir dos estudos de Inkeles, sabemos que a escola é a agência mais poderosa para a aquisição dos valores da modernidade. E hoje, J. Heckman nos mostra também que a chamada dimensão sócioemocional é, pelo menos, tão importante quanto o lado cognitivo.

Como escapar do círculo vicioso? Todos os países hoje bem-sucedidos conseguiram virar a mesa, ou seja, superar a velha camisa de força dos valores tradicionais e da ignorância. Não é impossível. Mas o fato de que relativamente poucos conseguiram demonstra que não é tão fácil assim.

Não parece haver uma solução mágica. Mas há muito a se fazer. Em primeiro lugar, bons governos e bons gestores na educação fazem uma grande diferença. As forças da inércia não são vencidas se o Ministério da Educação é prêmio de consolação para políticos fracos ou temerosos.  O mesmo nas secretarias estaduais e municipais.

Creio que a guerra da educação brasileira não poderá ser ganha sem vitórias no campo de batalha do marketing social. É preciso um movimento explícito e teimoso de remexer os valores, crenças e prioridades da nossa sociedade.

Há 1.000 coisas erradas nas escolas e nos sistemas de ensino. Lidar com os equívocos e implementar soluções é vital. Afinal de contas, sem consertar os erros não sairemos do lugar. Mas a tese aqui defendida é que o ponto crítico não está na identificação destes aspectos técnicos e administrativos. Pelo contrário, está na dinâmica política que permite ou não tomar decisões, sobretudo, considerando que muitas delas são impopulares e pisam em muitos calos.

No nível de maturidade intelectual em que se encontra o pensamento educacional brasileiro – se ignorarmos os movimentos mais toscos – há ideias muito claras e convergentes acerca do que precisa ser feito. Alinhavá-las requereria um espaço além do permitido para este ensaio. Preferimos aqui chamar a atenção para os impedimentos políticos e sociológicos que travam a implementação de uma agenda de reforma razoavelmente consensual.

Dito simplesmente, se o impedimento é político, a solução passa pela política. E se é assim, a revolução nas escolas não se fará sem avanços neste campo.

Claudio de Moura Castro é economista (UFMG), ex-professor da PUC-Rio, FGV, UnB, Univ. de Chicago e Univ. de Genebra e membro da Academia Brasileira da Qualidade (ABQ).

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Luiz Gonzaga Bertelli

Existe uma grande distorção na destinação dos recursos que o Brasil emprega na educação. Enquanto o país é um dos que menos gasta com os alunos do ensino fundamental e médio, as despesas com estudantes universitários se assemelham às nações desenvolvidas da Europa, segundo levantamento da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No estudo Olhar sobre a Educação, a organização analisou os sistemas educacionais de 45 nações, entre elas, países desenvolvidos e economias emergentes como China, Argentina e África do Sul.

O Brasil gasta anualmente US$ 3,8 mil por aluno até a 5.ª série do ensino fundamental. A quantia representa menos da metade dos recursos empregados pelos europeus, que tem como média US$ 8,7 mil de investimentos. Para efeito de comparação, Luxemburgo, o primeiro país do ranking, tem gastos em torno de US$ 21 mil para a mesma faixa. Das nações analisadas, apenas seis gastam menos que o Brasil, entre elas, Argentina, Colômbia e Indonésia.

Já no caso do ensino superior, a situação é bem diferente.  Os gastos brasileiros superam os US$ 11 mil por aluno – o que representa mais que o triplo das despesas com ensino fundamental.  Com o valor, o Brasil chega perto de países como Portugal e Espanha, que têm custos em torno de U$ 12 mil. A média de gastos dos países da OCDE é de US$ 16 mil por aluno da graduação. Apesar do aporte financeiro que dá ao ensino superior, o Brasil tem um dos índices mais baixos de jovens entre 25 e 34 anos com diploma universitário.

O fato é que nos últimos anos houve um aumento de investimentos públicos na educação, mas os resultados ainda são pífios, principalmente em relação à melhoria do aprendizado ou à qualidade do ensino. O Brasil continua entre os últimos colocados nas avaliações internacionais que medem conhecimentos de estudantes.

Apesar do maior acesso à educação, com a inclusão de estudantes menos favorecidos no ciclo escolar, o atraso na aprendizagem tem puxado o desempenho para baixo. Por isso, a importância de se investir em infraestrutura nas escolas, na formação e salário de professores e em um ensino fundamental e médio mais eficiente. Investir em educação é a única garantia de desenvolvimento sustentável para o país.

Luiz Gonzaga Bertelli é presidente do Conselho de Administração do CIEE, do Conselho Diretor do CIEE Nacional e da Academia Paulista de História (APH).