A falência do livro didático

Marisa Midori Deaecto

“A família Ribeiro vive em um sítio, onde planta cana-de-açúcar. Toda a produção de cana-de-açúcar do sítio dessa família é vendida para uma fábrica da cidade. Na fábrica, a cana-de-açúcar é transformada em açúcar. O açúcar consumido na casa da família Ribeiro é fabricado, na cidade, com a cana-de-açúcar plantada no próprio sítio da família Ribeiro.” (Buriti – Geografia, Organizadora: Editora Moderna. Obra coletiva, concebida, desenvolvida e produzida pela Editora Moderna. São Paulo: Editora Moderna, 2013, p. 105.)

Daqui a alguns anos com um pouco mais de sorte e se o livro didático assim o permitir, a mesma criança que passou por esse capítulo será introduzida em uma outra realidade socioeconômica: a da grande propriedade agroexportadora. Sabemos que o plantio da cana e a produção de açúcar constituem, desde suas origens no Brasil colonial, um complexo fundado na casa grande, na senzala, no latifúndio e no engenho.

A chegada da usina e, hoje, da grande indústria açucareira não alterou estruturalmente essa unidade. Leitores de José Lins do Rego, particularmente do “ciclo da cana-de-açúcar”, vão se lembrar de que os romances se iniciam no engenho e terminam quando este se encontra de “fogo morto”. O autor retrata a decadência do Nordeste açucareiro, nos anos de 1930, mas não a mudança da estrutura fundiária dessa região.

E-book: Saúde e segurança no trabalho (SST): legislação, as NBR e a ISO 45001

Autor: Hayrton Rodrigues do Prado Filho

SUMÁRIO

PREFÁCIO

A falta de prevenção de lesões no trabalho pode ocasionar degenerações e até incapacitações, nos casos mais graves

Capítulo I – O contexto do acidente na SST

Capítulo II – Os requisitos da ISO 45001

Capítulo III – Os conceitos de perigo e de risco na SST

Capítulo IV – Os termos e as definições existentes na ISO 45001

Capítulo V – A consulta e a participação dos trabalhadores nos programas de SST

Capítulo VI – A informação documentada na SST

Capítulo VII – A importância dos Equipamentos de Proteção Individual (EPI) na SST

Capítulo VIII – Avaliando os perigos dos locais de trabalho

Capítulo IX – O planejamento e o controle operacional na SST

Capítulo X – A terceirização na SST

Capítulo XI – A avaliação de desempenho em SST

Capítulo XII – A melhoria contínua em SST

Capítulo XIII – As responsabilidade dos gestores em SST

Anexo – A ISO 45001 traduzida

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Hoje o estado de São Paulo desponta como a grande potência brasileira na produção de açúcar e álcool. No entanto, as tecnologias não romperam com um sistema de produção fundado na tríade: monocultura em larga extensão – ou seja, baseada no latifúndio, usina transformadora de matéria-prima em produto industrializado e mão de obra assalariada.

Nessa triste paisagem, o sítio da família Ribeiro, tal como descrito, não passaria de uma quimera. Se inserido em um debate mais amplo sobre a estrutura fundiária e a exploração do trabalhador rural, esse modelo bem se apresentaria como uma solução para o problema da desigualdade no Brasil.

Sabemos que o plantio da cana e a produção de açúcar constituem, desde suas origens no Brasil colonial, um complexo fundado na casa grande, na senzala, no latifúndio e no engenho. A chegada da usina e, hoje, da grande indústria açucareira não alterou estruturalmente essa unidade.

No entanto, o capítulo trata da relação entre campo e cidade! Para quem visita Ribeirão Preto, a paisagem diz mais do que palavras. Nessa região, estradas simples são tomadas por caminhões pesados, abarrotados de cana-de-açúcar. O tráfego é lento, pois esses veículos devem suportar duas ou até três carrocerias, donde os nomes “Romeu e Julieta” e “treminhão”.

Ora, seria inimaginável pensar que esses caminhões pudessem adentrar nas rodovias para levar a cana à indústria situada na cidade. Não, eles trafegam em estradas vicinais, pois o transporte consiste em levar a cana da lavoura, a qual ocupa quilômetros a perder de vista, até a usina. Não é o só o fator logístico que justifica essa composição. Mas não é esse ponto.

Mercado editorial x escola

Livros didáticos movimentam a porção mais expressiva da indústria editorial brasileira, em exemplares produzidos e em capital gerado. Segundo os dados apurados pela Fipe, em 2016 o subsetor de didáticos foi responsável pela impressão ou reimpressão de 12.065 títulos, ou o equivalente a 220.458.397 exemplares.

Em títulos, ele fica abaixo dos livros científicos, técnicos e profissionais (13.719) e de obras gerais (19.370), que abarcam um universo muito abrangente, excetuando apenas os religiosos (6.665). Porém, se considerarmos as tiragens, ou seja, os exemplares impressos, concluímos que a produção anotada no subsetor de didáticos supera a soma dos outros três subsetores (obras gerais + religiosos + CTP = 206.729.696).

É preciso considerar, ainda, seu potencial de mercado, pois as vendas se destinam às escolas públicas (governo) e ao ensino privado. Diante dessas cifras, não é difícil concluir sobre sua força mobilizadora na indústria editorial e gráfica do Brasil.

Isso não se dá sem consequências. Cumpre ressaltar que os livros didáticos criaram sua própria rotina no mercado e no universo escolar.

As relações contratuais que demarcam a figura do autor e a do editor, seguindo um modelo multissecular de garantia do copyright, foram simplesmente abolidas em função da ideia de um novo projeto coletivo. Tal perspectiva podou a formação de novas gerações de autores surgidas na sala de aula ou nos quadros universitários.

Para citar alguns nomes que marcaram época, pensemos em Sérgio Buarque de Holanda, Caio Prado Jr., Massaud Moisés, José Jobson Arruda, Carlos Guilherme Mota, Leo Huberman, Melhem Adas, José Dantas –, sem contar autores não menos clássicos nas áreas de Matemática, Biologia, Física e Química – foram substituídos por inscrições aparentemente democráticas, a exemplo do livro em questão: “Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela editora Moderna”. Um único nome impera, soberano e onisciente na folha de rosto: o da “editora executiva”. Ora, publishers não escrevem livros. Editores também não os escrevem.

As relações contratuais que demarcam a figura do autor e a do editor, seguindo um modelo multissecular de garantia do copyright, foram simplesmente abolidas em função da ideia de um novo projeto coletivo. Por trás dessa aparente democratização que dilui a figura do autor em nome de uma coletividade, senão, de um projeto pedagógico, todo o sistema educacional é colocado em xeque.

Afinal de contas, são as escolas que desenvolvem projetos pedagógicos, não as editoras. Da mesma forma que são os autores que propõem metodologias de ensino, expressam suas visões de mundo, elaboram sistemas interpretativos. E, finalmente, cabe ao professor desenvolver seu próprio senso crítico e decidir, pela razão, sobre o melhor livro a ser adotado.

A culpa é de quem?

Ao engajar a comunidade escolar com pacotes completos de ensino, professores e alunos se tornam títeres de um sistema educacional fadado ao malogro. Coordenadores pedagógicos, sobretudo no sistema privado, desempenham o papel de gestores.

Professores são engessados em métodos e cursos de complementação profissional que se resumem a lhes ensinar como empregar o livro didático em sala de aula. Alunos são conduzidos a deglutir conteúdos lúdicos, coloridos, mas cujos equívocos podem comprometer, no presente e no futuro, suas formas de entendimento do mundo e da ciência.

Enquanto isso, a formação docente é acachapada por cursos rápidos de licenciatura que mais se assemelham ao imenso moedor de carne evocado nos anos 80 por Pink Floyd. Mas a culpa, nesse caso, não é dos professores!

A culpa é de uma máquina de produzir informações que não honra o valor do conhecimento gerado e reproduzido nas universidades brasileiras. Não falemos sobre o desrespeito ao profissional formado nas universidades, em suas diferentes áreas.

A culpa é de um sistema de ensino articulado com o mercado editorial que não deixa margens para a expressão e a interação de professores e alunos na sala de aula. A culpa é dos pais que não dispõem de tempo para refletir sobre os conteúdos que são passados aos seus filhos.

Diante de uma paisagem triste e de difícil solução, apenas a mobilização de setores educacionais, mas, sobretudo, da comunidade escolar como um todo (pais, alunos, professores, coordenadores pedagógicos) será capaz de decretar a falência desse modelo de livro didático que desconsidera o direito de propriedade e o dever de responsabilidade intelectual.

A falência moral de um projeto que apresenta impunemente conteúdos duvidosos e que coloca em segundo plano a capacidade de reflexão de professores e alunos, esta certamente já foi decretada.

Marisa Midori Deaecto é historiadora, professora da Escola de Comunicações e Artes (ECA) e doutora Honoris Causa da Universidade Eger, Hungria.

O problema da falta de atenção na escola

Ana Laura Godinho Lima

A falta de atenção tornou-se um dos principais problemas identificados nas escolas atualmente. Quando a desatenção de um aluno ultrapassa certo limite, estabelecido geralmente pela expectativa dos professores em sua experiência com crianças da mesma faixa etária, levanta a suspeita de ser déficit de atenção e hiperatividade. Em casos assim, costuma-se encaminhar o aluno para avaliação especializada e, caso a suspeita se confirme, ele recebe um laudo e pode ser medicado.

Esse itinerário do aluno desatento se tornou comum nas últimas décadas e evidencia um pressuposto que é preciso discutir. Supõe-se que a atenção é um pré-requisito para o bom desempenho, de modo que as crianças que não prestam atenção correm o risco de fracassar na escola. É evidente que as tarefas escolares exigem atenção, mas ela deveria mesmo ser considerada uma aptidão biologicamente determinada e uma condição para o aproveitamento escolar? Ou será a atenção um resultado do processo educativo?

De acordo com um artigo publicado na Revista Brasileira de Psiquiatria, “os estudos nacionais e internacionais situam a prevalência de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) entre 3% e 6%, sendo realizados com crianças em idade escolar na sua maioria” (2000, p. 7).

O mesmo texto apresenta uma extensa série de sintomas, considerados como indícios do transtorno: “dificuldade de prestar atenção a detalhes ou errar por descuido em atividades escolares e de trabalho; dificuldade para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas; parecer não escutar quando lhe dirigem a palavra; não seguir instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas ou deveres profissionais; dificuldade em organizar tarefas e atividades; evitar, ou relutar, em envolver-se em tarefas que exijam esforço mental constante; perder coisas necessárias para tarefas ou atividades; e ser facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa e apresentar esquecimentos em atividades diárias (ROHDE et al, 2000, p. 7).”

A partir dessa relação de sintomas, quantas pessoas poderiam se considerar completamente a salvo desse transtorno? Como tem sido observado em uma já extensa produção acadêmica dedicada à crítica da medicalização dos comportamentos na escola, quando a falta de atenção se transforma em doença e passa a ser medicada, o efeito disso para a educação escolar é que “o professor não tem mais nada a ver com isso”, no duplo sentido de que se desresponsabiliza e torna-se impotente para enfrentar a situação. Só o que professor pode fazer é esperar que o remédio tenha o efeito desejado (GUARIDO, VOLTOLINI, 2009, p. 256).

Os professores do ensino superior, que esperam contar com a atenção concentrada de seus alunos por duas horas ou mais, beneficiam-se do trabalho realizado por todos aqueles que os precederam na escolarização básica dos seus alunos, desde o início da vida escolar, quando as professoras da educação infantil e dos primeiros anos do ensino fundamental despendiam grande parte de sua energia para manter a atenção das crianças em uma história ou uma explicação importante por 10 a 15 minutos.

Seria preciso considerar ainda que a atenção não é uma aptidão genérica, mas que se desenvolve na direção de objetos e conteúdos específicos. Não é algo que está contido no cérebro do aluno (ou que lhe falta), mas algo que, na escola, se estabelece na relação entre o aluno e o que lhe é apresentado pelo professor.

Sabe-se bem que os mesmos alunos que se mantêm bem atentos na aula de um professor podem se mostrar completamente dispersos na aula de outro. E cada professor sabe que há temas capazes de despertar uma atenção imediata, enquanto outros demandam um grande investimento em estratégias para prender a atenção.

Assim, parte importante do trabalho dos professores consiste em pensar em modos de “falar à imaginação dos alunos”, de criar um modo de fazer com que os alunos consintam em renunciar a outros estímulos para se concentrar no exame de uma questão, um problema, uma obra.

Bourdieu apresenta um bom exemplo de que a atenção é aprendida e se desenvolve na direção de conteúdos específicos quando apresenta os relatos de operários pouco escolarizados sobre suas impressões em uma visita a um museu. Sem poder contar com uma orientação prévia do olhar, eles sentiam dificuldade em prestar atenção às obras: “Quando não se sabe de nada, diz um operário de Dreux, não se consegue ver muito bem… Acho tudo parecido, é um quadro bonito, é uma bela pintura, mas não se consegue ver muito bem.’ E um outro operário de Lille observa: ‘Para alguém que queira interessar-se, é difícil. Só enxerga pinturas, datas. Para se poder fazer as diferenças, falta um guia, senão tudo fica igual’”(BOURDIEU, p. 214).

Considerando-se a questão por esse ponto de vista, é preciso reconhecer que não há contribuição a esperar da administração de remédios para o cultivo da atenção. O problema precisa ser formulado em outros termos.

Em vez de se considerar que as crianças desatentas precisam ser diagnosticadas e tratadas, poder-se-ia pensar que cabe à escola fomentar uma cultura da atenção, a qual, como bem observou Denice Catani, demandaria dos próprios professores a “disposição para reconhecer-se nos empreendimentos da ciência, da arte e da ética dos sujeitos. Mas é óbvio que tal disposição é ela própria obra de educação” (CATANI, 2010, p. 88).

Poder-se-ia dizer ainda, parafraseando Simone de Beauvoir, que não se nasce atento/a, torna-se atento/a. E a escola tem tudo a ver com isso.

Referências

BOURDIEU, P. “Sistemas de ensino e sistemas de pensamento”. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2013.

CATANI, D.B. “Por uma pedagogia da pesquisa educacional e da formação de professores na universidade”. Educar. Curitiba, n. 37, mai-ago, 2010, p. 77-92.

GUARIDO, R.; VOLTOLINI, R. “O que não tem remédio, remediado está?” Educação em Revista. Belo Horizonte, v. 25, n. 01, 2009, p. 239-263.

ROHDE, L.A. et al. “Transtorno de Déficit de atenção/hiperatividade”. Revista Brasileira de Psiquiatria. 2000, 22 (sup.II), p. 7-11.

Ana Laura Godinho Lima é professora da Faculdade de Educação da USP.

Só há uma saída para o país: educação, educação e educação

Em 2016, cerca de 66,3 milhões de pessoas de 25 anos ou mais de idade (ou 51% da população adulta) tinham concluído apenas o ensino fundamental. Além disso, menos de 20 milhões (ou 15,3% dessa população) haviam concluído o ensino superior.

A desigualdade na instrução da população tem caráter regional: no Nordeste, 52,6% sequer haviam concluído o ensino fundamental. No Sudeste, 51,1% tinham pelo menos o ensino médio completo.

Ainda entre a população com 25 anos ou mais, no Brasil, apenas 8,8% de pretos ou pardos tinham nível superior, enquanto para os brancos esse percentual era de 22,2%. O nível superior completo era mais frequente entre as mulheres (16,9%) do que entre os homens (13,5%).

A taxa de analfabetismo no país foi de 7,2% em 2016 (o que correspondia a 11,8 milhões de analfabetos), variando de 14,8% no Nordeste a 3,6% no Sul. Para pessoas pretas ou pardas, essa taxa (9,9%) era mais que duas vezes a das brancas (4,2%).

Entre as pessoas de 60 anos ou mais de idade, a taxa de analfabetismo chegou a 20,4%, sendo 11,7% para os idosos brancos e 30,7% para os idosos pretos ou pardos. Em média, a população do país tinha 8,0 anos de estudo e as menores médias regionais eram do Norte (7,4 anos) e do Nordeste (6,7 anos). As pessoas brancas mostraram-se mais escolarizadas (9 anos) em relação às pretas ou pardas (7,1 anos).

Cerca de 3,1 milhões de crianças com até 3 anos de idade (ou 30,4% desse grupo etário) frequentavam creche. O Norte apresentou a menor taxa de escolarização para essas crianças (14,4%) e o Sul, a maior (38,0%). Já entre as crianças de 4 e 5 anos, a taxa de escolarização era de 90,2%, ou seja, 4,8 milhões de estudantes.

Para as pessoas de 6 a 14 anos as taxas de escolarização chegaram a 99,2%, e para as pessoas de 15 a 17 anos, 87,9%. Entre os jovens de 18 a 24 anos, 32,8% estavam frequentando escola e 23,8% cursavam o ensino superior.

A frequência de estudantes à rede pública predominava na educação básica: 73% na educação infantil, 83,4% no ensino fundamental e 85,8% no médio. Já no ensino superior de graduação, 74,3% dos estudantes frequentavam a rede privada.

Em 2016, a educação profissional era realizada por 842 mil estudantes de graduação tecnológica, 2,1 milhões em cursos técnico de nível médio e 568 mil pessoas estavam frequentando algum curso de qualificação profissional. No Brasil, 24,8 milhões de pessoas de 14 a 29 anos não frequentavam escola e não haviam passado por todo ciclo educacional até a conclusão do ensino superior. Desse grupo, 52,3% eram homens e mais da metade deles declararam não estar estudando por conta do trabalho, além de 24,1% não terem interesse em continuar os estudos. Entre as mulheres, 30,5% não estudavam por conta de trabalho, 26,1% por causa de afazeres domésticos ou do cuidado de pessoas e 14,9% por não terem interesse.

Novo analfabetismo

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Luiz Gonzaga Bertelli

O bom desempenho no ensino fundamental é importante para que os alunos adquiram um aproveitamento satisfatório na universidade ou nos cursos técnicos. Dessa forma, terão condições de transformar-se em profissionais mais qualificados, podendo atingir salários justos no mercado de trabalho e, consequentemente, uma boa condição de vida. No entanto, o Brasil e os países da América Latina e do Caribe vêm negligenciando essas exigências, já que grande parte dos estudantes conclui este ciclo sem que sejam assimiladas habilidades básicas.

Esse é o resultado de uma pesquisa da Unesco, órgão das Organizações das Nações Unidas (ONU) que trata de educação. De acordo com o estudo, 36% das crianças latino-americanas e caribenhas não atingem a proficiência mínima de leitura, para a faixa de 14 anos.

Em matemática, disciplina básica para carreiras importantes como engenharia e demais áreas tecnológicas, a situação é ainda mais grave: 52% dos alunos não chegam aos níveis exigidos de aprendizagem. Em números absolutos, a conta perpassa os 19 milhões de crianças e jovens que saem do ensino fundamental sem a formação adequada nessas áreas.

A situação é tão grave que especialistas em educação da própria ONU já intitulam o cenário como o “novo analfabetismo”, gerando crianças e adolescentes que vivenciarão frustrações nas fases seguintes da escolarização e também na vida profissional. A leitura é uma capacidade básica para todas as outras disciplinas.

Sem a compreensão de textos, os alunos não conseguem avançar na aprendizagem. O quadro tende a se agravar diante do cenário atual, já que, no mercado de trabalho, extremamente competitivo, a compreensão das informações, cada vez mais complexas, é fundamental para o bom desempenho e realização profissional.

Nas décadas passadas, a grande dificuldade era a inclusão de todas as crianças nas escolas. Hoje, a maior deficiência está na qualidade de ensino. Investir em educação é investir no próprio futuro. O Brasil e seus vizinhos da América Latina e do Caribe precisam agir com rapidez para que seus jovens se tornem bem preparados, sejam absorvidos pelo mercado de trabalho e auxiliem na construção de um futuro melhor.

Os mistérios da educação brasileira

Claudio de Moura Castro

Decifrar a nossa educação não é tarefa menor. Mas se queremos consertá-la, é preciso entender os seus mistérios. Nem sempre conseguimos, mas conhecer a nossa ignorância já é um passo à frente. O presente ensaio explora uma coleção de mistérios que obliteram uma compreensão correta da nossa educação.

Por que nossa educação é tão atrasada? É simples, começamos muito tarde e, até recentemente, andamos devagar. Ou seja, não é o que fazemos errado agora, mas o que deixamos de fazer, ao longo da nossa história.

No século XVIII, estima-se que apenas 3% da nossa população era alfabetizada. Em contraste, os Estados Unidos tinham então uma escolarização superior à da Europa. Por que?

As primeiras ondas migratórias para os Estados Unidos foram de ingleses, escoceses, alemães e suecos, quase todos protestantes e alfabetizados. No nosso caso, os imigrantes portugueses tinham baixíssima alfabetização, para não falar dos africanos e dos índios locais.

A própria administração colonial portuguesa não era lá essas coisas em escolaridade. Isso desembocava na fragilidade das políticas públicas para a educação, mesmo no Império. De fato, somente ao fim do século XIX começam a aparecer redes locais de ensino público.

Portanto, a fraca escolaridade é uma consequência natural da nossa demografia. Para uma exploração agrícola e mineral primitiva, isso fazia pouca diferença. Mas hoje, mesmo a agricultura requer um grau elevado de escolaridade e afinidade com processos complexos. O que não era problema passou a sê-lo.

E por que a educação disparou no século XX? É extraordinário o atraso histórico do país em matéria de ensino. Até poucas décadas atrás, mesmo países como Peru, Paraguai e Colômbia tinham sistemas educativos com cobertura maior do que a do nosso. Ainda hoje, o nível médio de escolaridade de alguns desses países é superior à daqui.

Lá pela entrada do século XX, tínhamos da ordem de dez por cento da faixa etária correspondente frequentando escolas. Em contraste, Argentina e Uruguai já caminhavam para uma cobertura universal.

Mas à medida em que avança o século, o Brasil começa a acordar. Desde então, os números revelam uma aceleração muito considerável, pois chegamos à metade do século XX com metade dos alunos na escola. Foi um grande salto. Daí para frente, começamos a ultrapassar nossos vizinhos. De fato, nos aproximamos dos melhores, no caso, Argentina, Uruguai e Chile.

Avança a economia e a educação também. Mas não em perfeita sincronia. À medida em que se aproxima o fim do século XX, o crescimento da matrícula acelera, atingindo próximo de 100% da faixa etária. Paradoxalmente, trata-se de um período de desaceleração da economia.

Neste meio século, há um crescimento vertiginoso do ensino superior, inicialmente, com a criação de uma grande rede de universidades públicas ambiciosas e caras, algumas das quais mostraram excepcional desempenho. A pós-graduação sai do nada e revela um vigor inesperado. Em algumas décadas, a pesquisa brasileira, partindo do zero, atinge o 13º lugar no ranking mundial.

Mas, em seguida, perde velocidade o ensino superior público, excessivamente caro na sua proposta institucional. O dinamismo do crescimento transfere-se para o setor privado.

Esse meio século é o momento mais dinâmico e mais criativo da educação brasileira. O que veio antes era muito pouco e o sistema perde velocidade na virada do milênio. Ou seja, se a educação brasileira teve um momento de glória foi na segunda metade do século XX.

E por que travou o ensino no século XXI? Ao fim do milênio, já havíamos completado – tardiamente – o ciclo de desenvolvimento do ensino fundamental. Com o aumento nas graduações, o ensino médio passa a crescer. Na década de 90, praticamente triplicou a matrícula neste nível, uma grande proeza.

À época, esperávamos a continuação deste crescimento acelerado. Contudo, o ensino médio, estagnou, a deserção disparou e a travou a sua qualidade – medida pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e Prova Brasil.

Como resultado, o ensino superior ficou desabastecido de candidatos e, ainda mais, de candidatos bem preparados. Não obstante, o superior foi o único nível que se expandiu, graças ao estoque de graduados do Médio, mais velhos. E cresce mais a rede privada do que a pública.

Por que essa perda de dinamismo, em um período em que a expansão econômica, apesar de irregular, teve seus bons momentos? Isso é outro mistério.

Falta de vigor nas políticas públicas? Políticas de “jogar dinheiro no problema”, em vez de resolvê-lo? Ministros sem expressão política? Regras de funcionamento inapropriadas? Um pouco disso tudo. Seja como for, a economia não teve o imaginado poder de empurrar para frente o nosso ensino.

Mais uma questão: por que crescemos mais que os outros países, apesar da má educação? Estimativas cuidadosas indicam que, de 1880 a 1980, em termos absolutos, a nossa economia cresceu mais rapidamente do que a de qualquer outro país do mundo, incluindo Estados Unidos e Japão.

Por que cresceu tanto a economia, com uma educação tão débil? E note-se, tivemos um processo de industrialização variado e de considerável densidade tecnológica. Eis um dos grandes mistérios da nossa educação.

Os adeptos da Teoria do Capital Humano, o presente autor incluído, têm grande dificuldade para explicar por que nossa economia cresceu tão rapidamente, sem o respaldo de uma educação minimamente razoável. Como é possível ser a oitava maior economia do mundo e estar na rabeira do Programme for International Student Assessment (PISA)?

Alguns se espantam de ver a oitava economia do mundo relegada aos últimos lugares no PISA. Mas isso é comparar alhos com bugalhos. O oitavo PIB reflete os 200 milhões de brasileiros. Note-se, Bangladesh tem um PIB igual ao da Finlândia, contudo, sua renda per capita é de um décimo! O Pisa só pode ser comparado à renda per capita, pois também é per capita (não é o somatório do que todos os brasileiros aprenderam na escola!).

E nesta comparação, vamos descobrir que estamos onde se esperaria que estivéssemos, com uma renda per capita de 15 mil dólares – que nos coloca em octogésimo lugar, comparado com 50º no PISA. De fato, todos os países com PISA mais elevado têm também maior renda per capita (incluindo Argentina, Uruguai, México e Chile, na América Latina). Inversamente, os mais pobres têm PISA inferior. As discrepâncias são mínimas.

Ou seja, para o nosso nível de desenvolvimento econômico, temos a educação que se esperaria. Nenhuma vergonha, nenhuma anomalia ou patologia social.

O problema é que temos ambições de desenvolvimento e uma história recente de superação, pois saímos da vala comum dos mais pobres e entramos na categoria dos que estão no meio do caminho. Porém, hoje fica bem mais difícil avançar nesta trajetória, sem fazer andar a educação. A experiência internacional é bem eloquente: os países que cresceram mais fizeram também um grande esforço de melhorar a sua educação. É aqui que estamos capengando.

Mas, por que a maioria pensa que nossa educação é boa, quando, não é? Talvez a nossa dificuldade em melhorar a qualidade do ensino resulte de uma percepção por parte da sociedade de que já estamos bem. De fato, pesquisas mostram que da ordem de 70% dos pais acham boa a educação oferecida aos seus filhos. Ou seja, se não está estragada, o que haveria para consertar?

Em contraste, tanto o PISA quanto a Prova Brasil mostram as fraquezas do ensino. Em português, pouco mais de 10% atinge níveis considerados como mínimos. E em matemática, os números são ainda piores.

Pode ser parte da resposta a percepção coletiva de que tivemos amplo sucesso em crescer com migalhas de educação e que podemos continuar assim. Isso muda o foco do problema, mas não resolve o mistério.

Outro aspecto é que como país grande e bastante isolado, não sabemos bem o que é uma boa educação. Faltam bons modelos. As escolas de excelência são poucas e não se reproduziram na escala desejada.

Incensamos o ensino privado. De fato, é amplamente superior ao público. Mas já nos mostrava o primeiro PISA, nossa elite sai da escola pior preparada do que a classe operária da Comunidade Europeia.

Por onde começar? Uma política econômica inteligente e a volta dos investimentos, provavelmente, irão trazer, em um par de anos, um crescimento econômico aceitável. Mas isso é apenas um remendo, se pensamos no longo prazo. Não poderemos enfrentar o adensamento tecnológico dos processos produtivos com o ensino que temos.

Ao longo das décadas, o Brasil Velho perde espaço, mas isso ocorre muito lentamente. Um segmento demasiado grande da nossa sociedade ainda pensa e age com os valores do atraso e do tradicionalismo, incompatíveis com um avanço vigoroso e persistente da economia.

Não por coincidência, são estes mesmos valores que cegam grande parte da nossa sociedade para o imperativo de ter boas escolas. É o círculo vicioso do atraso. Uma educação capenga produz uma sociedade que não dá a ela o papel que pode ter.

O desafio da sociedade brasileira não é apenas criar uma escola em que os alunos dominem o que está no currículo. Precisamos de uma escola que seja eficaz transformadora de valores. A partir dos estudos de Inkeles, sabemos que a escola é a agência mais poderosa para a aquisição dos valores da modernidade. E hoje, J. Heckman nos mostra também que a chamada dimensão sócioemocional é, pelo menos, tão importante quanto o lado cognitivo.

Como escapar do círculo vicioso? Todos os países hoje bem-sucedidos conseguiram virar a mesa, ou seja, superar a velha camisa de força dos valores tradicionais e da ignorância. Não é impossível. Mas o fato de que relativamente poucos conseguiram demonstra que não é tão fácil assim.

Não parece haver uma solução mágica. Mas há muito a se fazer. Em primeiro lugar, bons governos e bons gestores na educação fazem uma grande diferença. As forças da inércia não são vencidas se o Ministério da Educação é prêmio de consolação para políticos fracos ou temerosos.  O mesmo nas secretarias estaduais e municipais.

Creio que a guerra da educação brasileira não poderá ser ganha sem vitórias no campo de batalha do marketing social. É preciso um movimento explícito e teimoso de remexer os valores, crenças e prioridades da nossa sociedade.

Há 1.000 coisas erradas nas escolas e nos sistemas de ensino. Lidar com os equívocos e implementar soluções é vital. Afinal de contas, sem consertar os erros não sairemos do lugar. Mas a tese aqui defendida é que o ponto crítico não está na identificação destes aspectos técnicos e administrativos. Pelo contrário, está na dinâmica política que permite ou não tomar decisões, sobretudo, considerando que muitas delas são impopulares e pisam em muitos calos.

No nível de maturidade intelectual em que se encontra o pensamento educacional brasileiro – se ignorarmos os movimentos mais toscos – há ideias muito claras e convergentes acerca do que precisa ser feito. Alinhavá-las requereria um espaço além do permitido para este ensaio. Preferimos aqui chamar a atenção para os impedimentos políticos e sociológicos que travam a implementação de uma agenda de reforma razoavelmente consensual.

Dito simplesmente, se o impedimento é político, a solução passa pela política. E se é assim, a revolução nas escolas não se fará sem avanços neste campo.

Claudio de Moura Castro é economista (UFMG), ex-professor da PUC-Rio, FGV, UnB, Univ. de Chicago e Univ. de Genebra e membro da Academia Brasileira da Qualidade (ABQ).

Investimento sustentável

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Luiz Gonzaga Bertelli

Existe uma grande distorção na destinação dos recursos que o Brasil emprega na educação. Enquanto o país é um dos que menos gasta com os alunos do ensino fundamental e médio, as despesas com estudantes universitários se assemelham às nações desenvolvidas da Europa, segundo levantamento da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). No estudo Olhar sobre a Educação, a organização analisou os sistemas educacionais de 45 nações, entre elas, países desenvolvidos e economias emergentes como China, Argentina e África do Sul.

O Brasil gasta anualmente US$ 3,8 mil por aluno até a 5.ª série do ensino fundamental. A quantia representa menos da metade dos recursos empregados pelos europeus, que tem como média US$ 8,7 mil de investimentos. Para efeito de comparação, Luxemburgo, o primeiro país do ranking, tem gastos em torno de US$ 21 mil para a mesma faixa. Das nações analisadas, apenas seis gastam menos que o Brasil, entre elas, Argentina, Colômbia e Indonésia.

Já no caso do ensino superior, a situação é bem diferente.  Os gastos brasileiros superam os US$ 11 mil por aluno – o que representa mais que o triplo das despesas com ensino fundamental.  Com o valor, o Brasil chega perto de países como Portugal e Espanha, que têm custos em torno de U$ 12 mil. A média de gastos dos países da OCDE é de US$ 16 mil por aluno da graduação. Apesar do aporte financeiro que dá ao ensino superior, o Brasil tem um dos índices mais baixos de jovens entre 25 e 34 anos com diploma universitário.

O fato é que nos últimos anos houve um aumento de investimentos públicos na educação, mas os resultados ainda são pífios, principalmente em relação à melhoria do aprendizado ou à qualidade do ensino. O Brasil continua entre os últimos colocados nas avaliações internacionais que medem conhecimentos de estudantes.

Apesar do maior acesso à educação, com a inclusão de estudantes menos favorecidos no ciclo escolar, o atraso na aprendizagem tem puxado o desempenho para baixo. Por isso, a importância de se investir em infraestrutura nas escolas, na formação e salário de professores e em um ensino fundamental e médio mais eficiente. Investir em educação é a única garantia de desenvolvimento sustentável para o país.

Luiz Gonzaga Bertelli é presidente do Conselho de Administração do CIEE, do Conselho Diretor do CIEE Nacional e da Academia Paulista de História (APH).

Ensino: queda também na quantidade

Luiz Gonzaga Bertelli, presidente do Conselho de Administração do CIEE

Notícias animadoras vêm do mercado de trabalho, alimentando expectativas de avanços na recuperação econômica. Após 11 trimestres seguidos de queda, as contratações com carteira assinada subiram 0,2% (54 mil vagas), ao lado do emprego informal, com mais 468 mil pessoas ocupadas – com isso, a taxa de desemprego no segundo trimestre caiu de 13,6% para 12,8%. Além disso, a soma da renda dos trabalhadores subiu 1,3% de maio a julho em relação ao trimestre anterior, marcando a primeira elevação desde outubro de 2014.

São boas notícias para hoje, o presente de um país que se sente aliviado com as sinalizações, ainda que modestas, de que o pior já pode ter passado. Entretanto, uma má notícia turva a visão de um futuro a prazo relativamente curto. Pela primeira vez em 25 anos, há registra queda no número de alunos da rede particular de ensino superior, que responde por 75% das matrículas nesse nível da educação.

O que é pior: não houve migração para as universidades públicas, que se mantêm praticamente estável no patamar de 1,99 milhão de alunos no ano passado. Mas aqui há um sinal de alerta aceso: com 529,5 mil novas matrículas, houve queda de 4,8 mil ingressantes nos cursos de graduação, menos de 1,9% em relação a 2015.

Esses dados revelam que apenas 18,1% dos jovens de 14 a 24 estavam na faculdade em 2015, percentual ainda mais distante da meta de 33% prevista no Plano Nacional de Educação. É indiscutível os efeitos deletérios desse cenário que compromete o futuro de milhares de jovens, que enfrentarão ainda mais despreparados as exigências do moderno mundo do trabalho.

Efeitos deletérios que também não pouparão as empresas que, com uma recuperação mais firme, voltarão a se ter no gargalo da mão de obra qualificada um dos grandes obstáculos para os planos de expansão das organizações. É uma triste crônica anunciada, pois repete várias crises anteriores que, com seus apagões de mão de obra, parecem nada ou muito pouco ter ensinado a um país que não dá à educação o valor que merece.

Normas comentadas

NBR ISO 9001 – COMENTADA de 09/2015 – Sistemas de gestão da qualidade – Requisitos. Versão comentada.

Nr. de Páginas: 32

NBR ISO 14001 – COMENTADA de 10/2015 – Sistemas de gestão ambiental – Requisitos com orientações para uso – Versão comentada

Nr. de Páginas: 4

A onda asiática

Normas comentadas

NBR ISO 9001 – COMENTADA de 09/2015 – Sistemas de gestão da qualidade – Requisitos. Versão comentada.

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NBR ISO 14001 – COMENTADA de 10/2015 – Sistemas de gestão ambiental – Requisitos com orientações para uso – Versão comentada

Nr. de Páginas: 4

Luiz Gonzaga Bertelli é presidente do Conselho de Administração do CIEE

Pela primeira vez nos 380 anos da história da prestigiosa universidade norte-americana de Harvard, mais da metade dos calouros será não branca, com 50,8% compostos por minorias. A notícia, vinda de um país ainda fortemente marcado pela questão racional, foi uma das que mais chamou atenção na imprensa mundial.

Uma análise mais apurada dos números, entretanto, mostra que nem todos os comentaristas e mesmo especialistas atentaram para um aspecto que deveria provocar reflexão entre os responsáveis pelas políticas educacionais dos países ocidentais. Asiáticos ou descendentes são a expressiva maioria dos não brancos, com 22,2% do total, seguidos pelos afro-americanos (14,6%), hispânicos e outros latinos (11,6%) e descendentes de índios americanos ou habitantes das ilhas do Pacífico (2,5%).

É elogiável postura de Harvard, ao adotar práticas de inclusivas e estimular a formação de turmas com alunos de diferentes origens, experiências de vida e perspectivas – um diferencial e tanto num mundo globalizado. Vale atentar, no entanto, que a predominância de asiáticos nesses percentuais confirma a persistência de um forte traço cultural: a extrema valorização da educação em potências como China e Japão, e a preocupação de integrá-la à economia produtiva e à ciência aplicada.

Algumas análises já vinculam essa ênfase no ensino de ponta – perceptível em várias outras universidades pelo mundo afora – com o potencial de investimento chinês em países ocidentais. Inclusive no Brasil, onde só de 2015 para cá foram compradas 21 empresas, com investimento de 21 bilhões de dólares, segundo levantamento da AT Kearney e Dealogic, citado por Época Negócios.

A alta qualificação dos profissionais mais a fartura de recursos financeiros podem estar sinalizando para uma alteração no mercado de trabalho. Nessa perspectiva, seria bem lógico começar a pensar em alargar o eixo da formação de futuros talentos, pois eles poderão muito bem ter ótimas oportunidades de carreira se estiverem preparados para atuar em empresas com cultura, valores e até missões – não melhores nem piores –, mas diferentes do que vem sendo ensinado em nossas escolas.

Ausência na educação

Projeto de normas técnicas

Acesse o link https://www.target.com.br/produtos/normas-tecnicas-brasileiras-e-mercosul/projetos-de-normas para ter conhecimento dos Projetos de Norma Brasileiras e Mercosul disponíveis para Consulta Nacional.

Selecione o Comitê Técnico desejado e clique sobre o código ou título para consultar. Ou, se preferir, você pode realizar pesquisas selecionando o produto “Projetos de Normas” e informando a(s) palavra(s) desejada(s).

Luiz Gonzaga Bertelli

Dados do Tribunal de Contas do Estado de São Paulo (TCE), divulgados recentemente pela Folha de S. Paulo, mostram que cada professor das redes públicas de ensino do estado mais rico da nação falta, em média, 30 dias por ano. O principal motivo seria o grande volume de licenças médicas, em torno de 60% das ausências. As faltas equivalem a 15% do total de 200 dias letivos que as escolas são obrigadas a cumprir. De acordo com especialistas, esses dados sinalizam a precariedade da carreira do professor. Dois em cada dez docentes em São Paulo dão aulas em mais de uma escola, às vezes trabalhando em redes de ensino diferentes. Os números referem-se a 370 mil professores que atuaram nas redes públicas em 2015. No total, foram 11 milhões de faltas.

O impacto das ausências está intimamente ligado à qualidade de ensino, conforme comprovou estudo do TCE. Quanto mais faltas de professores, menor é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Existem ainda dúvidas se todas as escolas computam as faltas dos docentes, o que poderia trazer à tona um quadro ainda mais angustiante.

Um dos fatores que expõe a fragilidade da carreira docente é a baixa remuneração. O ganho médio dos professores equivale à metade do que recebem profissionais com a mesma escolaridade. Com isso, os docentes buscam aulas nos três períodos, elevando a carga horária e agravando os motivos para as ausências. De acordo com a Prova Brasil 2015, um questionário aplicado aos professores, 39% deles trabalham mais de 40 horas semanais, o que dificulta também o preparo das aulas e, consequentemente, impacta a qualidade do ensino.

A educação é o grande motor do desenvolvimento. Enquanto não alcançarmos políticas públicas que melhorem as condições de trabalho dos professores, aprimorem as estruturas das escolas e consigam sintetizar uma grade curricular mais próxima do interesse e das necessidades dos alunos, o país continuará a sofrer severas perdas do ponto de vista econômico e social. Para progredir, destacar-se no mercado internacional e melhorar a qualidade de vida da população, é necessário que o país invista na qualidade de ensino e, principalmente, na figura central da educação, que é o professor.

Luiz Gonzaga Bertelli é presidente do Conselho de Administração do CIEE, do Conselho Diretor do CIEE Nacional e da Academia Paulista de História (APH).

Cultive a cultura da qualidade em sua empresa

Aumente a cultura da qualidade para as melhorias efetivas.

Ben Tomic e Vesna Spasojevic Brkic

Organizações bem-sucedidas são aquelas que ganham lucro. Ganhar lucro, em grande parte, é o resultado de satisfazer seus clientes, o que é alcançado quando os clientes reconhecem o valor de usar seu produto ou serviço.

O atributo que cria valor para um produto ou serviço aos olhos do cliente é a qualidade. Os clientes sempre definem o valor de um produto ou serviço comparando o desempenho do produto ou serviço em relação ao custo. Por outro lado, a qualidade do produto ou serviço está sempre nas mãos da organização, e seus produtos devem funcionar de forma a satisfazer ou até mesmo deliciar clientes.

Para alcançar a qualidade, as organizações devem atender constantemente e exceder as expectativas dos clientes por meio de melhorias de qualidade efetivas. Todas as melhorias de qualidade ocorrem projeto por projeto como parte de um programa de melhoria de qualidade que deve levar a uma melhor qualidade de produto ou serviço (1). Esses programas nem sempre são bem-sucedidos (2) porque são muito mais difíceis de executar do que simplesmente iniciar ou planejar.

A razão para isso é que as questões que prejudicam as melhorias de qualidade geralmente não estão ao nível técnico, mas em um nível mais profundo, envolvendo os aspectos humanos dentro de uma organização que podem influenciar nos seus resultados finais. A implementação de projetos de melhoria de qualidade não significa apenas uma aplicação rigorosa de ferramentas e métodos de qualidade. Os funcionários são os que devem realizar as melhorias e as mudanças e são conduzidos por diferentes forças que influenciam o comportamento.

As emoções e os sentimentos influenciam nosso pensamento e como reagimos a certos problemas. Esta é a principal razão que, com base em apenas a aplicação técnica de ferramentas e métodos de qualidade, simplesmente as coisas não funcionam.

Há muitas maneiras pelas quais as organizações podem garantir que as melhorias de qualidade sejam bem-sucedidas, mas de acordo com nossa pesquisa, a única maneira comprovada de apoiar consistentemente as melhorias de qualidade bem-sucedidas é desenvolver uma cultura da qualidade forte e sustentável.

As marcas de uma cultura da qualidade

Uma cultura organizacional é considerada orientada para a qualidade quando promove os valores e as mentalidades de grupo baseadas em melhorias contínuas nas práticas de trabalho diárias e envolve todas as partes interessadas relevantes. Uma cultura da qualidade inclui as seguintes características: um ambiente positivo que é orientado para a qualidade e, ao mesmo tempo, cria clientes satisfeitos; uma ênfase natural na melhoria contínua dos processos da organização, o que resulta em uma força de trabalho orgulhosa, clientes satisfeitos e uma organização lucrativa; empregados que não apenas seguem procedimentos de qualidade e realizam tarefas atribuídas, mas também trabalham consistentemente com outros para tomar ações e iniciativas focadas na qualidade; os funcionários que observam a qualidade em todos os aspectos do seu trabalho e fazem da qualidade uma prioridade absoluta de seus processos de trabalho e resultados relacionados; e empregados que se apropriam das iniciativas de qualidade introduzidas pela liderança.

Para examinar a cultura da qualidade, realizamos uma pesquisa abrangente de 200 bem-sucedidas (3) organizações nas indústrias aeroespacial e de transporte de seis continentes (4) e 32 países diferentes. Por meio de questões de pesquisa, determinamos três pré-requisitos principais que a cultura da qualidade simplesmente não pode existir e os chamou de pilares de uma cultura da qualidade.

Além disso, as dimensões da cultura da qualidade que indicaram uma influência significativa nas melhorias de qualidade foram identificadas como elementos de uma cultura da qualidade. Nosso estudo mostrou que esses pilares e elementos são essenciais para criar as melhorias de qualidade bem-sucedidas.

Pilares de uma cultura da qualidade

A cultura da qualidade exige um compromisso sinérgico com vários elementos culturais. Nossa pesquisa identificou três pré-requisitos básicos para a implementação bem-sucedida de uma cultura da qualidade (ver Figura 1).

Liderança orientada para a qualidade (5) é o início de uma cultura da qualidade e influencia a importância da satisfação do cliente derivada de produtos ou serviços de melhor qualidade. A liderança deve defender a qualidade não só através de canais formais, mas também através de exemplos visíveis para todos os funcionários de uma organização.

A liderança em uma cultura da qualidade é inspiradora e não formal. O papel da liderança na criação de uma cultura da qualidade é criar a visão e a direção para as estratégias de melhoria em uma organização. A responsabilidade da liderança é desenvolver um ambiente no qual os funcionários possam se envolver completamente na realização de seus objetivos.

A boa liderança como força impulsionadora é essencial para melhorar a qualidade em toda a organização (6) e encoraja os funcionários a tomarem iniciativa e uma abordagem proativa. A liderança orientada para a qualidade inspira, motiva e reconhece qualquer contribuição para a qualidade de todos os funcionários – independentemente do nível organizacional – e divulga a mensagem, pois nessa organização a qualidade é o atributo mais importante do produto ou serviço que ela produz.

O envolvimento de todos os funcionários e seu empoderamento (7) é igualmente importante porque as pessoas em todos os níveis são a essência de uma organização. O seu envolvimento completo permite que suas habilidades sejam usadas para beneficiar a organização.

O empoderamento dos funcionários baseia-se na confiança e na comunicação aberta que evolui a partir do processo de capacitação dos funcionários para pensar, comportar-se, agir, reagir e controlar seu trabalho de forma mais autônoma. O empoderamento efetivo dos funcionários não só tem implicações positivas para a satisfação dos funcionários, mas também para muitos outros aspectos de uma organização.

O empoderamento dos funcionários leva à automotivação e a uma sensação de independência que se reflete em maior lealdade e esforço extra para a organização. Empoderar os funcionários é acreditar que eles vão controlar o seu próprio sucesso através de seus esforços e trabalho árduo. Isso beneficia toda a organização.

A criação de um espírito de equipe que se concentra na qualidade (8) também é particularmente importante porque produzir qualidade não é apenas um esforço individual, mas também o esforço de todos os funcionários envolvidos no processo.

Os funcionários devem estar dispostos a cooperar como parte de uma equipe e acreditar que pertencem a um grupo que desempenha tarefas interdependentes trabalhando para uma missão comum para melhorar a qualidade.

As equipes orientadas para a qualidade têm um efeito sinérgico na resolução de problemas, análise mais objetiva da solução dos problemas e dos processos e mais domínio e compromisso. Eles são essenciais para qualquer iniciativa de melhoria de qualidade em uma organização.

Elementos de uma cultura da qualidade

De acordo com nossa pesquisa, os elementos de cultura da qualidade mais influentes que afetam de forma significativa e positiva as melhorias de qualidade nas organizações (Figura 2) são:

Estabelecer metas e objetivos claros (9) (10) é essencial para o sucesso de qualquer negócio. Alcançar um objetivo comercial deve ser a medida mais importante. Os objetivos devem ser específicos, mensuráveis, realizáveis, realistas e direcionados no tempo. Os principais indicadores de desempenho devem ser estabelecidos para monitorar e corrigir o desempenho de acordo com os objetivos. As metas e os objetivos devem ser uma ferramenta para progredir em direção à visão e missão da organização.

Usando uma comunicação eficaz (11) em uma organização também garante que todas as metas e os objetivos organizacionais sejam alcançados. Os canais de comunicação sempre devem estar abertos e as informações sempre disponíveis e acessíveis.

Uma organização deve promover a comunicação formal e informal. A comunicação efetiva em uma organização ocorre quando uma das partes da organização envia a mensagem certa para outra pessoa que também está recebendo e interpretando corretamente.

Uma organização deve usar todos os métodos que suportam uma comunicação eficaz, como reuniões, workshops, apresentações, pesquisas, mensagens de voz, teleconferências, cartas pessoais, memorandos, cartazes, boletins informativos, artigos de imprensa, relatórios anuais, anúncios, sinais, quadros de avisos e folhetos informativos. A liderança de uma organização deve ser transparente e compartilhar todas as informações relevantes aos funcionários para criar a confiança necessária entre os funcionários e a alta gerência. Desenvolver um sistema efetivo formalizado é crucial para a eficácia organizacional. Uma organização deve contar com os procedimentos bem definidos para seus processos. Estes procedimentos devem ser devidamente documentados, claros, simples e eficazes.

Os funcionários devem estar cientes e bem treinados sobre esses procedimentos. A organização deve reforçar o fato de que os procedimentos devem ser rigorosamente seguidos. Quando os procedimentos são provados ineficazes, eles devem ser revisados, mas todos os envolvidos com um procedimento devem estar cientes de qualquer alteração. Uma organização deve testar periodicamente a eficácia de seus procedimentos e aprimorá-los continuamente.

Apoiar o progresso e o desenvolvimento dos funcionários (12) é fundamental para enviar a mensagem aos funcionários que seus trabalhos e contribuições para a organização são importantes. O progresso e o desenvolvimento dos funcionários devem ser esperados e realizados regularmente.

Os funcionários devem ser promovidos com frequência de acordo com suas conquistas. Os gestores devem incentivar o desenvolvimento de carreira de um determinado funcionário em relação às necessidades organizacionais e ao interesse e às capacidades do empregado. Para obter efeito, uma organização deve estabelecer planos de desenvolvimento de carreira bem-estruturados que sejam monitorados e avaliados. Um forte vínculo entre a motivação dos funcionários e seu progresso na carreira deve existir em uma organização.

A introdução de um sistema de recompensa efetivo (13) (16) é vital para estabelecer um padrão justo e equitativo para todos os envolvidos e incentiva o comportamento contínuo e similar dessa pessoa e os outros funcionários. Uma organização deve cuidar adequadamente de seus funcionários, fornecendo recompensas monetárias (por exemplo, prêmios, planos de bônus e opções de compra de ações), prêmios não monetários (reconhecimentos, promoções e reatribuições), bônus não monetários (férias) ou simples agradecimentos. Um sistema de recompensa deve ser justo para todos os funcionários de uma organização, independentemente da sua posição.

O investimento contínuo na formação de funcionários (17) é importante porque vivemos em um mundo que está em constante mudança e requer aprendizagem contínua e atualização de habilidades existentes. O conhecimento e a competitividade dos funcionários devem ser fatores críticos para a organização. A organização deve planejar, conduzir e melhorar os programas de treinamento e investir continuamente na capacitação e no desenvolvimento profissional de seus funcionários. Eles devem ser encorajados pela organização a realizar mais treinamento e desenvolvimento profissional. O processo de aprendizagem deve ser considerado contínuo e ser objeto de constante mudança e desenvolvimento.

Construindo uma cultura sustentável

A necessidade de uma cultura da qualidade é amplamente reconhecida e necessária para que uma organização permaneça competitiva. No mundo de hoje em que as margens das organizações para o erro diminuíram e a probabilidade de erro aumentou, tornou-se imperativo a necessidade de maior qualidade dos produtos e serviços. Isso tem um impacto direto na maior satisfação do cliente e, portanto, no sucesso financeiro.

Se uma organização quiser acelerar o seu crescimento e desempenho, deve incorporar uma cultura da qualidade que apoiará as iniciativas de melhoria da qualidade (18). Isso levará a uma melhor qualidade e satisfação do cliente. O valor de tomar medidas para mudar a organização para uma cultura mais orientada pela qualidade pode ser substancial. Com a liderança adequada de qualidade e o envolvimento de funcionários capacitados, uma organização pode construir uma base para o desenvolvimento de uma cultura da qualidade sustentável.

Ao implementar os elementos que são uma parte essencial de uma cultura da qualidade e promover adequadamente o crescimento e a sustentabilidade da cultura, uma organização pode melhorar significativamente a qualidade de seus produtos ou serviços. A cultura da qualidade é principalmente sobre o comportamento das partes interessadas, em vez da funcionalidade do sistema de gerenciamento de qualidade (quality management system – QMS). Implementado, um QMS deve ser eficaz, mas isso pode ser conseguido por meio do desenvolvimento e da manutenção de uma cultura da qualidade adequada.

As descobertas desta pesquisa podem ser valiosas para as organizações interessadas em desenvolver uma cultura da qualidade que permita e sustente melhorias bem-sucedidas ou interessadas em definir uma direção para a mudança em uma cultura organizacional existente. Ter uma cultura da qualidade forte em uma organização pode revelar-se uma vantagem competitiva significativa, especialmente no clima econômico às vezes instável de hoje. Organizações bem-sucedidas são proativas, transformando suas culturas da qualidade através de uma forte liderança orientada para a qualidade, envolvimento de todos os funcionários e compromisso de mudança. Com essas iniciativas, essas organizações já estão enfrentando os desafios da próxima década e preparando o caminho para um futuro mais brilhante.

Referências

(1) Joseph M. Juran and A. Blanton Godfrey, Juran’s Quality Handbook, McGraw-Hill, 1999.

(2) Joseph M. Juran, “Why Quality Initiatives Fail,” Journal of Business Strategy, Vol. 14, No. 4, 1993, pp. 35-38.

(3) Success measurement was based on business performance indicators such as marketing, finances, operations, employees, investments, development, quality and customer satisfaction.

(4) Broken down, respondents to this study were from six continents: North America (55.5%), Europe (32%), Asia (8%), Australia (2%), South America (1.5%) and Africa (1%).

(5) Forbes Insights and ASQ, “Culture of Quality,” executive report, 2014, www.forbes.com/forbesinsights.

(6) Ashwin Srinivasan and Bryan Kurey, “Creating a Culture of Quality,” Harvard Business Review, April 2014.

(7) Ibid.

(8) G.K Kanji and H. Yui, “Total Quality Culture,”Total Quality Management, Vol. 8, No. 6, 1997, pp. 417-428.

(9) Forbes Insights and ASQ, “Culture of Quality,” see reference 5.

(10) Kim Cameron and Wesley Sine, “A Framework for Organizational Quality Culture,” Quality Management Journal, Vol. 6, No. 4, 1999, pp. 7-25.

(11) American Productivity and Quality Center (APQC), “Creating and Sustaining a Culture of Quality—Benchmarking Study,” August 2002.

(12) Ibid.

(13) Forbes Insights and ASQ, “Culture of Quality,” see reference 5.

(14) Kanji, “Total Quality Culture”, see reference 8.

(15) APQC, “Creating and Sustaining a Culture of Quality—Benchmarking Study”, see reference 11.

(16) Amanda Hankel, “Clues About Culture”, Quality Progress, August 2014, pp. 18-23.

(17) APQC, “Creating and Sustaining a Culture of Quality—Benchmarking Study,” see reference 11.

(18) Forbes Insights and ASQ, “Culture of Quality”, see reference 5.

Ben Tomic é coordenador de qualidade sênior da Bombardier Aerospace em Toronto e professor de meio período no Sheridan College, Faculdade de Ciências Aplicadas e Tecnologia em Brampton, Ontário. Possui um doutorado em gestão de qualidade pela Universidade de Belgrado na Sérvia. Tomic é um membro sênior da ASQ, um técnico de calibração certificado pela ASQ, analista de processos de qualidade, gerente de qualidade/excelência organizacional, associado de melhoria, inspetor mecânico, técnico, auditor, engenheiro, Green Belt e Black Belt; e Vesna Spasojevic Brkic é professora associada da Universidade de Belgrado. Possui um doutorado em gestão de qualidade pela Universidade de Belgrado.

Fonte: Quality Progress/2017 July

Tradução: Hayrton Rodrigues do Prado Filho