ANSI Z136.5: o uso seguro de lasers em instituições educacionais

A ANSI Z136.5:2020 – Safe Use Of Lasers In Educational Institutions aborda questões de segurança do uso do laser e situações que podem ocorrer em ambientes educacionais. Essa norma não é um substituto para a ANSI Z136.1 (última revisão), que é necessário para um entendimento completo dos deveres do oficial de segurança do laser (laser safety officer – LSO) e avaliação de risco do laser.

Os ambientes característicos de instituições educacionais, onde lasers podem ser encontrados, incluem laboratórios de ensino, salas de aula, salas de leitura, feiras de ciências, museus e projetos de estudantes dentro e fora do campus. Essa norma se destina a professores e alunos que usam lasers nos níveis primário, secundário e universitário de educação, exceto laboratórios de pesquisa de nível de pós-graduação que são abordados de forma mais abrangente pela ANSI Z136.8 (última revisão) e Z136.1 (última revisão). A faixa de comprimento de onda de interesse inclui o ultravioleta (UV), as regiões visíveis e infravermelhas (IR) do espectro eletromagnético, especificamente, a faixa de comprimento de onda de 180 nanômetros (nm) a 1 milímetro (mm).

Conteúdo da norma

1. Geral ………………………………… 1

1.1 Escopo. ………. ………………… 1

1.2 Objetivo e aplicação. ………………… 1

1.3 Oficial de segurança do laser (LSO)………….. 2

2. Siglas e definições …………………………….. 5

2.1 Abreviações e acrônimos. …………….. 5

2.2 Definições……………………….. ………… 6

3. Avaliação e classificação de perigos…………. 15

3.1 Geral. ……………………. 15

3.2 Classificação de riscos do laser e do sistema de laser………………… 15

3.3 Fibras ópticas. ……………………….. …… 18

3.4 Ambiente no qual o laser é usado…………. 18

3.5 Ponteiros laser……………………………. 20

3.6 Causas comuns de acidentes com laser……… 21

4. Medidas de controle ………….. 21

4.1 Considerações gerais…………………. 21

4.2 Controles por nível de graduação……… 24

4.3 Instalação de laser multiuso………………….. 26

4.4 Projetos que contêm um apontador laser…………… 26

4.5 Controles de engenharia…………………….. 26

4.6 Controles administrativos e processuais………….. 35

4.7 Serviço e reparo de lasers…………………….. 39

5. Programas de segurança do laser e treinamento de alunos…………………….. 40

5.1 Geral……………. 40

5.2 Comitê Educacional de Segurança do Laser (Educational Laser Safety Committee – ELSC…… 40

5.3 Treinamento de segurança do aluno para laser……………………… 41

5.4 Treinamento de segurança do laser para professores e funcionários……………….. …………… 41

6. Exames médicos……………………. 42

6.1 Geral ……………………….. 42

6.2 Exames após uma lesão induzida por laser suspeita ou real…………. 42

6.3 Vigilância médica……………………………. 42

6.4 Procedimentos gerais (Classe 3B e 4) ………. 43

6.5 Frequência dos exames médicos……………. 43

7. Riscos fora do feixe …………….. 43

7.1 Geral……. ……………. 43

7.2 Riscos de incêndio e explosão………………… 43

7.3 Eliminação de resíduos………………. 44

7.4 Gases comprimidos…………………………… 44

7.5 Corantes a laser………………….. 44

7.6 Espaço de trabalho limitado…………………. 44

7.7 Contaminantes do ar gerados a laser (Laser Generated Air Contaminants – LGAC) ……………… 44

7.8 Riscos elétricos……………………. 45

7.9 Riscos de fibra óptica………………….. 45

7.10 Riscos ultravioleta sem feixe…………….. 46

8. Critérios para exposição dos olhos e da pele…….. 46

9. Revisão das normas referidas neste documento……. 46

9.1 Normas ANSI……………………………46

9.2 Outras normas, guias e códigos……………… 47

Tabelas

Tabela 1. Requisitos do oficial de segurança do laser (LSO) para classes de laser …………………. 3

Tabela 2. Comparação de classificações de laser…… 17

Tabela 3. Requisitos de controles ………………… 23

Tabela 4. Amostra de densidades ópticas…………… 38

Tabela 5. Resumo das medidas de controle para lasers e sistemas a laser ………… 39

Tabela 6. Sugestão de representação do comitê de segurança do laser ………………………. 41

O LSO, ou pessoa responsável, pela instituição educacional, deve avaliar se uma norma de segurança de laser específico, ANSI Z136.2, Z136.3, Z136.6, Z136.8 ou Z136.9 (últimas revisões), deve ser consultada para as medidas de controle de segurança adicionais para complementar o plano de aula de laser. Assim, o objetivo e a aplicação desta norma é fornecer uma orientação razoável e adequada para o uso seguro de lasers em ambientes educacionais, avaliando e minimizando os riscos associados com radiação laser.

O procedimento de avaliação de perigo usado nesta norma é baseado na classificação de Classe 1 a Classe 4 do laser ou sistema de laser que está relacionado à capacidade do feixe de laser de causar danos fisiológicos aos olhos ou pele e um risco de incêndio como fonte de ignição durante o uso pretendido.

A quantidade de radiação de laser emitida por lasers de Classe 1 e sistemas de laser é considerada não perigosa; Lasers de classe 4 e sistemas de laser possuem o maior risco potencial. O potencial de risco do laser e do sistema de laser é geralmente descrito usando um esquema da Classe 1 (inerentemente seguro) até a Classe 4 (mais perigoso). Os fabricantes de equipamentos a laser estão sujeitos às normas e regulamentações de desempenho de produtos a laser que incluem recursos e proteções de segurança de construção. Onde os lasers são implantados, como em um local de trabalho ou ambiente educacional, seu uso seguro é abordado pelos padrões de consenso aplicáveis do Z136 (revisões mais recentes).

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ISO/IEC TS 29140: a aprendizagem em tecnologias móveis

Essa especificação técnica, editada em 2020 pela ISO e IEC, fornece um modelo de informações ao aluno para a aprendizagem móvel e permitir que os ambientes de aprendizagem, educação e treinamento reflitam as necessidades específicas dos participantes móveis. Inclui as definições de tecnologia móvel e aprendizagem móvel apropriadas para todos os setores de aprendizagem, educação e treinamento.

A ISO/IEC TS 29140:2020 – Information technology for learning, education and training – Nomadicity and mobile technologies fornece um modelo de informações ao aluno para a aprendizagem móvel e permitir que os ambientes de aprendizagem, educação e treinamento reflitam as necessidades específicas dos participantes móveis. Este documento fornece as definições de tecnologia móvel e aprendizagem móvel apropriadas para todos os setores de aprendizagem, educação e treinamento; uma descrição do modelo de informação do aluno para aprendizagem móvel; informações específicas do aluno que apoiam os alunos envolvidos em atividades de aprendizagem móvel em ambientes de aprendizagem, educação e treinamento.

Inclui, ainda, uma descrição do modelo de interação do aluno com os sistemas móveis; as considerações das interações do aluno específicas para alunos nômades que se movem de um lugar para outro; e a orientação inicial sobre a questão da privacidade. Não inclui uma revisão técnica aprofundada de questões relacionadas à adaptabilidade à cultura, idioma e necessidades individuais; questões amplas ou aprofundadas de interoperabilidade técnica dos domínios da computação móvel; as considerações de segurança, autenticação ou acessibilidade; os detalhes sobre a privacidade; e as informações detalhadas sobre o trabalho complementar dentro de outras organizações que possam ser relevantes.

Conteúdo da norma

Prefácio……………………….. iv

Introdução……………….. v

1 Escopo …………………..1

2 Referências normativas……….. 1

3 Termos e definições…………… 1

4 Termos abreviados…………….. 3

5 Exemplos de aplicativos de aprendizagem móvel…………… 3

5.1 Exemplos neste documento……………..3

5.2 Outros exemplos de tecnologia móvel para aprendizagem …… 4

6 Informações do aluno para aprendizagem móvel……………….6

6.1 Geral…… 6

6.2 Modelo de informação do aluno para aprendizagem móvel……..6

6.3 Informações mínimas recomendadas para o aluno…………. 8

6.4 Informações opcionais do aluno…………….. 8

6.5 Dimensões para uma experiência ideal do aluno……………9

6.5.1 Geral……………………………. 9

6.5.2 Dimensão do aluno………….. 10

6.5.3 Dimensão de conteúdo para necessidades individuais do aluno………….10

6.5.4 Dimensão da capacidade do dispositivo para maximizar o uso do dispositivo móvel ………………….. 11

6.5.5 Dimensão da conectividade para executar em diferentes velocidades de conexão…………………. 12

6.5.6 Coordenação………………………. 13

7 Interação do aluno com o sistema de aprendizagem móvel……. 13

8 Considerações adicionais………………… 17

Anexo A (informativo) Caso de uso 1: Uso online de dispositivos móveis para aprendizagem pelos alunos…………….18

Anexo B (informativo) Caso de uso 2: Fala fluente em inglês/leitura fluente ………… ……………….. 21

Anexo C (informativo) Caso de uso 3: Livro digital para aprendizagem inovadora …………………… 24

Anexo D (informativo) Caso de uso 4: Tecnologia de aprendizagem móvel entre estudantes de medicina do último ano…………….. 28

Anexo E (informativo) Caso de uso 5: Sistema de treinamento de realidade aumentada ……………………… 31

Anexo F (informativo) Caso de uso 6: Aplicativo para prática de exame……………. 34

Anexo G (informativo) Caso de uso 7: Implementação de aplicativo para sucesso acadêmico ……………. ……….. 36

Anexo H (informativo) Caso de uso 8: Tutoria, jogos e aplicativos para aprendizagem de línguas ……………. 39

Anexo I (informativo) Caso de uso 9: Avaliação dos fatores-chave que afetam a integração de tecnologia emergente capacitada pelo aluno………………. 41

Bibliografia……….. 44

Este documento fornece orientação sobre o uso de um modelo de informação do aluno para tecnologia móvel na aprendizagem, educação e treinamento (aprendizagem móvel). Ele pode ser usado como referência por desenvolvedores de software, implementadores, designers instrucionais, professores, treinadores, sistemas automatizados e sistemas de gerenciamento de aprendizagem.

Desde que a ISO/IEC TS 29140-1:2011 e a ISO/IEC TS 29140-2:2011 foram publicadas, tem havido muitas inovações tecnológicas e aumento do uso de tecnologia móvel em aprendizagem, educação e treinamento, conforme indicado em muitas das revisões e meta -análise de estudos sobre aprendizagem móvel. O crescimento nas assinaturas ativas de banda larga móvel aumentou significativamente, com taxas de penetração aumentando mundialmente de 4, 0 assinaturas por 100 habitantes em 2007 a 69,3 em 2018. O número de assinaturas ativas de banda larga móvel aumentou de 268 milhões em 2007 para 5,3 bilhões em 2018.

Além disso, quase toda a população mundial, ou 96%, agora vive ao alcance de uma rede celular móvel. Além disso, 90% da população global pode acessar a internet por meio de uma rede 3G ou de velocidade superior. Isso coloca um senso de urgência para revisar os padrões para o uso de tecnologia móvel na aprendizagem, educação e treinamento.

Ao mesmo tempo, a tecnologia e a aplicação da tecnologia estão mudando rapidamente. Por exemplo, óculos 3D estão sendo usados para realidade virtual, realidade aumentada e realidade mista; e a entrada e saída de voz estão sendo usadas para treinamento de idiomas. Em 2017, uma análise de 233 artigos arbitrados de 2011 a 2015 de periódicos revisados por pares foi realizada com base nos temas de pesquisa, métodos, configurações e tecnologias na pesquisa.

Os resultados foram comparados com três estudos de pesquisa anteriores baseados em revisão da literatura, realizados entre 2001 e 2010, para identificar semelhanças e diferenças. Os resultados foram que: a aprendizagem móvel no ensino superior é um campo em crescimento, conforme evidenciado pela crescente variedade de tópicos de pesquisa, métodos e pesquisadores; o tópico de pesquisa mais comum continua a ser sobre como habilitar aplicativos e sistemas de m-learning; e os telefones celulares continuam a ser os dispositivos mais amplamente usados em estudos de aprendizagem móvel. Mas, mais e mais estudos funcionam em dispositivos diferentes, em vez de se concentrar em dispositivos específicos.

À medida que escolas, governos, organizações e empresas em todo o mundo projetam informações para serem acessadas por dispositivos móveis, há uma necessidade crescente de definir padrões de como as informações devem ser projetadas para entrega em tecnologias móveis para apoiar a aprendizagem, a educação e o treinamento. Essa necessidade crescente é necessária devido à demanda por materiais de aprendizagem e treinamento que podem ser facilmente compartilhados entre organizações e alunos e disponibilizados para aqueles em qualquer localização geográfica.

A aprendizagem móvel tem o potencial de fornecer aos alunos acesso aprimorado a informações e materiais de aprendizagem, além de orientação e suporte de qualquer lugar, em vez de uma localização geográfica específica em um determinado momento. Quando a aprendizagem móvel é implementada de forma bem pensada, tem potencial para aumentar a eficiência e a produtividade da aprendizagem, educação e treinamento em diferentes setores (por exemplo, público, privado, voluntário).

Uma metaanálise e síntese de pesquisa dos efeitos dos dispositivos móveis integrados no ensino e aprendizagem analisou 110 artigos experimentais e quase-experimentais revisados por pares publicados de 1993 a 2013. Os resultados revelaram que o efeito geral do uso de dispositivos móveis na educação é melhor do que usando computadores desktop ou não usando dispositivos móveis como uma intervenção, com um tamanho de efeito moderado de 0,523. Uma análise de 144 artigos de periódicos arbitrados dos seis principais periódicos de aprendizagem baseada em tecnologia educacional listados no banco de dados do Social Science Citation Index descobriu que a maioria dos estudos de aprendizagem móvel relataram resultados positivos e o smartphone é o dispositivo mais amplamente usado para aprendizagem móvel.

A aprendizagem móvel tem o potencial de fornecer aos alunos novas oportunidades de se conectar com outros alunos, interagir com professores e instrutores e cocriar ambientes de aprendizagem colaborativos. Este é um problema crítico para alunos que vivem em locais remotos sem conexões com fio. Os alunos que vivem nesses locais remotos podem usar tecnologias móveis com recursos sem fio para se conectar com outras pessoas em locais diferentes.

Como resultado, os alunos remotos podem se sentir menos isolados, o que pode resultar em mais alunos concluindo suas atividades de aprendizagem, educação ou treinamento usando tecnologias móveis. Uma análise de 90 artigos que estudaram as qualidades da aprendizagem móvel relatou que as propriedades educacionais da aprendizagem colaborativa móvel incluem: apoiar a aprendizagem ubíqua, permitir mais interação social interpessoal, facilitar a aprendizagem baseada no contexto, cultivar a aprendizagem autorregulada e a autorreflexão, e fomentar a interação intercultural.

A conclusão foi que, em comparação com a aprendizagem baseada na internet, a aprendizagem colaborativa baseada em dispositivos móveis é mais capaz de servir como ferramentas cognitivas, metacognitivas e epistemológicas para a compreensão e transformação de conceitos dos alunos. Há várias equipes de pesquisa em organizações e comunidades que trabalham com aprendizagem móvel. Muitos estudos e projetos de pesquisa foram concluídos sobre o uso de tecnologia móvel na educação e treinamento.

Além disso, já há trabalho em andamento em vários países ao redor do mundo em tópicos relacionados, como aprendizagem em diferentes contextos, aprendizagem em trânsito e o uso de computadores de mão na aprendizagem. Isso é evidente pelos nove casos de uso incluídos nos Anexos A a I. Além disso, há trabalho em andamento em algumas dessas questões no W3C e no ITU-T.

À medida que este trabalho avança, é essencial preparar as bases para assegurar que a concepção, desenvolvimento, implementação e avaliação da aprendizagem móvel em ambientes de aprendizagem, educação e formação decorram de uma forma contínua, flexível e integrada. Em suma, a tecnologia móvel precisa ser perfeitamente integrada às atividades de ensino e aprendizagem que são suportadas pela tecnologia da informação e comunicação (TIC) em geral. Uma revisão de modelos e estruturas para projetar experiências de aprendizagem móvel descreveu diferentes estratégias de aprendizagem para o uso de tecnologias móveis na aprendizagem.

Isso inclui a aprendizagem baseada no contexto, em que os alunos podem aprender em seu próprio contexto usando conexão sem fio, sistemas de posicionamento global, conexão por satélite e aplicativos móveis; a aprendizagem contínua e onipresente em movimento e de qualquer lugar devido à portabilidade das tecnologias móveis – a estratégia de aprendizagem é importante para os alunos nômades que se deslocam de um local para o outro; aprendizagem baseada em jogos, em que os alunos são apresentados a diferentes cenários e desafios durante o processo de aprendizagem; aprendizagem colaborativa suportada por computador móvel, em que os alunos usam tecnologias móveis para interagir para completar as atividades de aprendizagem em grupos.

No passado, o uso de tecnologias móveis, devido ao seu pequeno tamanho e portabilidade, era benéfico para os nômades. No entanto, as tecnologias móveis atuais são mais poderosas e estão sendo usadas em diferentes locais e contextos de aprendizagem. Por exemplo, as tecnologias móveis podem ser usadas em uma sala de aula para ensinar crianças em idade escolar sobre os padrões de transmissão de doenças; na educação médica para apoiar os alunos no aprendizado da prática clínica à beira do leito; em uma indústria para treinar funcionários como manter uma peça de equipamento; em um museu para dar aos alunos uma apresentação virtual de um evento histórico; em uma faculdade para dar aos alunos um tour virtual de um sítio arqueológico e assim por diante.

O uso potencial da tecnologia móvel é ilimitado, seu uso dependerá da criatividade do designer instrucional, professor ou treinador. Uma análise de 113 estudos de pesquisa sobre aprendizagem móvel em níveis de pré-jardim de infância à 12ª série descobriu que 62% dos estudos relataram resultados positivos, o que significa que a maioria dos estudos descobriu que o uso de dispositivos móveis em uma atividade de aprendizagem resultou em maior aprendizagem dos alunos. Também relatou que a maioria dos estudos (50%) ocorreu em contextos educacionais formais, enquanto um ambiente composto por ambientes formais e informais representou 27% dos contextos educacionais, e os restantes 23% dos estudos ocorreram em contextos de definições informais.

A gestão em organizações educacionais

Há uma necessidade crítica e contínua de as organizações educacionais avaliarem até que ponto elas atendem aos requisitos de alunos e de outros beneficiários, bem como de outras partes interessadas pertinentes e melhorar sua capacidade de continuar a fazê-lo.

A NBR ISO 21001 de 03/2020 – Organizações educacionais — Sistema de gestão para organizações educacionais — Requisitos com orientação para uso especifica os requisitos para um sistema de gestão para organizações educacionais (SGOE), quando essa organização: necessitar demonstrar a sua capacidade de apoiar a aquisição e o desenvolvimento de competências por meio de ensino, aprendizagem ou pesquisa; visar aumentar a satisfação dos alunos, outros beneficiários e empregados por meio de aplicação eficaz do seu SGOE, incluindo processos de melhoria do sistema e garantia de conformidade com os requisitos dos alunos e outros beneficiários. Todos os requisitos deste documento são genéricos e se destinam a ser aplicáveis a qualquer organização que use um currículo para apoiar o desenvolvimento de competências por meio de ensino, aprendizagem ou pesquisa, independentemente do tipo, tamanho ou método de entrega. Este documento pode ser aplicado a organizações educacionais dentro de organizações maiores cujo negócio principal não seja educação, como departamentos de treinamento profissional. Este documento não se aplica às organizações que apenas produzam ou fabriquem produtos educacionais.

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Quais são os papéis, responsabilidades e autoridades organizacionais?

Quais são os objetivos da organização educacional e planejamento para alcançá-los?

O que se deve fazer em relação aos recursos humanos?

Como prover os recursos de monitoramento e medição?

Este documento provê uma ferramenta de gestão comum para organizações provedoras de produtos e serviços educacionais capazes de atender aos requisitos de alunos e de outros beneficiários. Há uma necessidade crítica e contínua de as organizações educacionais avaliarem até que ponto elas atendem aos requisitos de alunos e de outros beneficiários, bem como de outras partes interessadas pertinentes e melhorar sua capacidade de continuar a fazê-lo.

Uma classificação das partes interessadas em organizações educacionais é apresentada no Anexo C. Embora as organizações educacionais e os estudantes em todo o mundo sejam os principais beneficiários deste documento, todas as partes interessadas se beneficiarão de sistemas de gestão normalizados em organizações educacionais. Os empregadores que patrocinam e incentivam seus empregados a participar de serviços educacionais também podem se beneficiar deste documento.

Os benefícios potenciais para uma organização pela implementação de um sistema de gestão para organizações educacionais (SGOE) baseado neste documento são: melhor alinhamento dos objetivos e atividades com a política (incluindo missão e visão); maior responsabilidade social, proporcionando educação de qualidade inclusiva e equitativa para todos; aprendizagem mais personalizada e resposta eficaz a todos os alunos e, em particular, aos alunos com necessidades educativas especiais, alunos à distância e oportunidades de aprendizagem ao longo da vida; processos coerentes e ferramentas de avaliação para demonstrar e aumentar a eficácia e a eficiência; maior credibilidade da organização; um meio que permita que as organizações educacionais demonstrem seu compromisso com práticas eficazes de gestão educacional; uma cultura para melhoria organizacional; harmonização de normas regionais, nacionais, abertas, proprietárias e outras normas dentro de uma estrutura internacional; participação ampliada das partes interessadas; estímulo à excelência e inovação.

Este documento é uma norma de sistema de gestão independente, alinhado com a NBR ISO 9001. Ele se concentra nos sistemas de gestão das organizações educacionais, bem como no impacto destes sobre os alunos e outras partes interessadas pertinentes. Este documento está em conformidade com os requisitos da ISO para normas do sistema de gestão. Estes requisitos incluem uma estrutura de alto nível, texto principal idêntico e termos comuns com definições básicas, projetados para beneficiar os usuários que implementam múltiplas normas de sistema de gestão da ISO.

Este documento pode ser implementado junto com normas regionais, nacionais, abertas, proprietárias e outras normas ou documentos relacionados. O Anexo F provê um exemplo de como implementar este documento juntamente com a European Quality Assurance Framework for Vocational Education and Training (EQAVET). Este SGOE envolve os seguintes princípios de gestão: foco nos alunos e outros beneficiários; liderança visionária; engajamento das pessoas; abordagem de processo; melhoria; decisões baseadas em evidências; gestão de relacionamento; responsabilidade social; acessibilidade e equidade; conduta ética na educação; segurança e proteção de dados.

Os detalhes destes princípios são analisados no Anexo B. Este documento promove a adoção de uma abordagem de processo no desenvolvimento, implementação e melhoria da eficácia de um SGOE, para aumentar a satisfação do aluno e de outros beneficiários, pelo atendimento aos requisitos do aluno e de outros beneficiários. Entender e gerenciar processos inter-relacionados como um sistema que contribui para a eficácia e a eficiência da organização em alcançar seus resultados pretendidos. Essa abordagem habilita a organização a controlar as inter-relações e interdependências entre processos do sistema, de modo que o desempenho global da organização possa ser elevado.

A abordagem de processo envolve a definição e a gestão sistemática e a gestão de processos e suas interações para alcançar os resultados pretendidos de acordo com a política, objetivos e plano estratégico da organização. A gestão dos processos e do sistema como um todo pode ser alcançada usando o ciclo PDCA com um foco geral na mentalidade de risco, visando tirar proveito das oportunidades e prevenir resultados indesejáveis.

A aplicação da abordagem de processo em um SGOE proporciona: entendimento e consistência no atendimento a requisitos; consideração de processos em termos de valor agregado; atingimento de desempenho eficaz do processo; melhoria de processos baseada na avaliação de dados e informações. A figura abaixo mostra uma representação esquemática de qualquer processo e das interação de seus elementos. Os pontos de monitoramento e medição necessários para controle são específicos de cada processo e variam dependendo dos riscos relacionados.

O ciclo Plan-Do-Check-Act (PDCA) pode ser aplicado para todos os processos e para o SGOE como um todo. A figura abaixo ilustra como as Seções 4 a 10 podem ser agrupadas em relação ao ciclo PDCA.

O ciclo PDCA pode ser resumidamente descrito como Plan (Planejar): estabelecer os objetivos do sistema e seus processos e os recursos necessários para entregar resultados de acordo com os requisitos dos alunos e de outros beneficiários e com as políticas da organização, e identificar e abordar riscos e oportunidades; Do (Fazer): implementar o que foi planejado; Check (Checar): monitorar e (onde aplicável) medir os processos e os produtos e serviços resultantes em relação a políticas, objetivos, requisitos e atividades planejadas, e reportar os resultados; Act (Agir): executar ações para melhorar o desempenho, conforme necessário.

A mentalidade de risco é essencial para conseguir um SGOE eficaz. Para estar conforme com os requisitos deste documento, uma organização precisa planejar e implementar ações para abordar riscos e oportunidades. A abordagem dos riscos e oportunidades estabelece uma base para o aumentar a eficácia do sistema de gestão da qualidade, conseguir resultados melhorados e prevenir efeitos negativos.

Oportunidades podem surgir como resultado de uma situação favorável ao atingimento de um resultado pretendido, por exemplo, um conjunto de circunstâncias que possibilite que a organização atraia alunos e outros beneficiários, desenvolva novos produtos e serviços, reduza o desperdício ou melhore a produtividade. Ações para abordar oportunidades podem também incluir a consideração de riscos associados.

O risco é o efeito da incerteza, e qualquer incerteza pode ter um efeito positivo ou negativo. Um desvio positivo proveniente de um risco pode oferecer uma oportunidade, mas nem todos os efeitos positivos de risco resultam em oportunidades. A figura abaixo ilustra a estratégia do SGOE relacionada à missão e à visão.

As declarações da política do SGOE são moldadas pela cultura da organização (o conjunto completo de crenças e valores que condicionam seu comportamento) e pelos princípios do SGOE. Por sua vez, as declarações de política do SGOE proveem a estrutura para o estabelecimento dos objetivos do SGOE, que são revisados periodicamente para assegurar que a missão da organização seja cumprida de forma efetiva e eficiente enquanto percorre um caminho contínuo para alcançar a visão da organização. A articulação desses elementos é geralmente chamada de estratégia.

O Anexo A especifica requisitos adicionais para a educação infantil nas organizações que prestam este serviço. O Anexo B descreve os princípios para um SGOE. O Anexo C provê uma classificação das partes interessadas. O Anexo D provê diretrizes para comunicação com partes interessadas. O Anexo E provê orientação sobre processos, medidas e ferramentas em organizações educacionais. O Anexo F provê um exemplo de mapeamento para normas regionais. O Anexo G descreve considerações sobre saúde e segurança para organizações educacionais.

A organização deve determinar questões externas e internas que sejam pertinentes para o seu propósito, para a sua responsabilidade social e para seu direcionamento estratégico, e que afetem sua capacidade de alcançar os resultados pretendidos de seu SGOE. A organização deve monitorar e analisar criticamente informações sobre estas questões externas e internas. Questões podem incluir fatores ou condições positivos e negativos para consideração.

O entendimento do contexto externo pode ser facilitado pela consideração de questões provenientes dos ambientes tecnológico, competitivo, de mercado, cultural, social, político e econômico, tanto internacionais, quanto nacionais, regionais ou locais. O entendimento do contexto interno pode ser facilitado pela consideração de questões relativas a valores, cultura, conhecimento e desempenho da organização. A direção estratégica pode ser expressa por meio de informação documentada, como a missão organizacional ou a declaração de visão.

Devido ao seu efeito ou potencial efeito sobre a capacidade da organização para prover produtos e serviços educacionais de forma coerente e sustentável, a organização deve determinar: as partes interessadas que sejam pertinentes para a SGOE; os requisitos pertinentes dessas partes interessadas. Essas partes interessadas devem incluir: alunos; outros beneficiários; empregados da organização. A organização deve monitorar e analisar criticamente informações sobre essas partes interessadas e seus requisitos pertinentes. O Anexo C fornece uma classificação das partes interessadas em organizações educacionais.

A organização deve determinar os limites e a aplicabilidade do SGOE para estabelecer o seu escopo. Ao determinar esse escopo, a organização deve considerar: as questões externas e internas referidas em 4.1; os requisitos das partes interessadas pertinentes referidas em 4.2; os produtos e serviços da organização. A organização deve aplicar todos os requisitos deste documento, se eles forem aplicáveis no escopo determinado de seu SGOE. O escopo do SGOE deve estar disponível e ser mantido como informação documentada.

O escopo deve declarar os tipos de produtos e serviços cobertos e prover justificativa para qualquer requisito deste documento que a organização determinar que não seja aplicável ao seu SGOE. A conformidade com este documento só pode ser alegada se os requisitos determinados como não aplicáveis não afetarem a capacidade ou a responsabilidade da organização de assegurar a conformidade de seus produtos e serviços e o aumento da satisfação de alunos e de outros beneficiários. Todos os produtos e serviços providos aos alunos por uma organização educacional devem ser incluídos no escopo deste SGOE.

A organização deve estabelecer, implementar, manter e melhorar continuamente um SGOE, incluindo os processos necessários e suas interações, de acordo com os requisitos deste documento. A organização deve determinar os processos para o SGOE e sua aplicação em toda a organização, e deve: determinar as entradas requeridas e as saídas esperadas desses processos; determinar a sequência e a interação desses processos; determinar e aplicar os critérios e métodos (incluindo monitoramento, medição e indicadores de desempenho relacionados) necessários para assegurar a operação e o controle eficazes desses processos; determinar os recursos necessários para esses processos e assegurar a sua disponibilidade; atribuir as responsabilidades e autoridades para esses processos; abordar os riscos e oportunidades conforme determinado de acordo com os requisitos de 6.1; avaliar esses processos e implementar quaisquer mudanças necessárias para assegurar que esses processos alcancem seus resultados pretendidos; melhorar os processos e o SGOE.

Na extensão necessária, a organização deve: manter informação documentada para apoiar a operação de seus processos; reter informação documentada para ter confiança em que os processos sejam realizados conforme planejado. A Alta Direção deve demonstrar liderança e comprometimento em relação ao SGOE: sendo responsabilizada pela eficácia do SGOE; assegurando que a política da organização educacional e os objetivos da organização educacional sejam estabelecidos e que sejam compatíveis com o contexto e a direção estratégica da organização; assegurando a integração dos requisitos do SGOE nos processos de negócios da organização; promovendo o uso da abordagem de processo e da mentalidade de risco; assegurando que os recursos necessários para o SGOE estejam disponíveis; comunicando a importância de uma gestão da organização educacional eficaz e de estar conforme com os requisitos do SGOE; assegurando que o SGOE alcance seus resultados pretendidos; engajando, dirigindo e apoiando pessoas a contribuir para a eficácia do SGOE; promovendo a melhoria contínua; apoiando outros papéis pertinentes da gestão a demonstrar como sua liderança se aplica às suas áreas sob sua responsabilidade; apoiando a implementação sustentável da visão educacional e os conceitos educacionais relacionados; estabelecendo, desenvolvendo e mantendo um plano estratégico para a organização; assegurando que os requisitos educacionais dos alunos, incluindo as necessidades especiais, sejam identificados e abordados; considerando os princípios de responsabilidade social.

A referência a negócio neste documento pode ser interpretada, de modo amplo, como aquelas atividades centrais para os propósitos da existência da organização, seja ela pública, privada, voluntária, voltada para o lucro ou sem finalidade lucrativa. A Alta Direção deve ser diretamente responsável por assegurar que: as necessidades e expectativas dos alunos e de outros beneficiários sejam determinadas, compreendidas e coerentemente atendidas, conforme evidenciado pelo monitoramento de sua satisfação e progresso educacional; os riscos e oportunidades que podem afetar a conformidade de produtos e serviços e a capacidade de aumentar a satisfação do aluno e de outros beneficiários sejam determinados e abordados.

Um aluno com necessidades especiais é alguém que pode ter necessidades educacionais que podem não ser atendidas por meio de práticas regulares de instrução e avaliação (por exemplo, excepcionalidades como comportamentais, comunicacionais, intelectuais, físicas, superdotadas ou outras necessidades de educação especial; os alunos podem ter mais de uma excepcionalidade). Isso implica a necessidade de assegurar a existência de canais de comunicação para que as partes interessadas possam receber as informações necessárias para a sua atividade. A Alta Direção deve assegurar que: os recursos e treinamento estejam disponíveis para apoiar a acessibilidade em ambientes de aprendizado; seja oferecida acomodação adequada para os alunos com necessidades especiais para promover um acesso equitativo às instalações e aos ambientes educacionais, como outros alunos.

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Dolores Affonso

Muitas pessoas me perguntam se eu tenho mestrado e doutorado. Não, não tenho. Sou professora de graduação e pós-graduação, coach, consultora e, profissionalmente, preciso de um mestrado, além de pessoalmente sonhar com isso há alguns anos! É um grande objetivo pessoal e profissional! O meu problema, e de muitas outras pessoas, não é achar um programa de mestrado que me agrade ou me candidatar, mas as inúmeras dificuldades em cursar um mestrado presencial.

Uma pessoa com deficiência encontra muitas barreiras e é necessário vencê-las diariamente para alcançar seus objetivos e sonhos. Muitas delas poderiam ser facilitadas, derrubadas com políticas e ações simples.

A exclusão é um problema grave no Brasil. É possível contar nos programas de mestrado a quantidade de pessoas com deficiência que, com muitas dificuldades e se superando todos os dias, conseguem cursá-los.

Um mestrado a distância resolveria grande parte deste problema. Mas, por mais incrível que possa parecer para nossa sociedade, o Brasil não tem um programa de mestrado a distância como já ocorre em diversos países. A UAB (Universidade Aberta do Brasil) até lançou alguns programas de mestrado semipresenciais para professores da educação básica, em artes, história, física, matemática etc., mas que não atendem à demanda nem supre as necessidades profissionais e acadêmicas de quem busca um mestrado ou um doutorado fora do escopo oferecido.

Atualmente, estudo a possibilidade de cursar mestrado a distância em Portugal, Espanha ou Estados Unidos, mas adoraria poder cursar no meu país. A educação aberta e em rede é uma realidade no mundo e o Brasil ainda tem muito que caminhar neste sentido. Temos no país diversas instituições de renome internacional, públicas e privadas que poderiam oferecer este nível de formação acadêmica e profissional na modalidade a distância, não apenas para brasileiros, como também para estrangeiros interessados em investir em seus estudos em nossas universidades. Ouço diversas alegações sobre a possível má qualidade de um programa nestes moldes, mas não entendo de onde surgiu este pensamento.

No Brasil, temos centenas de instituições que oferecem graduação e pós-graduação na modalidade EaD com altíssima qualidade e reconhecimento internacional, como a Fundação Getúlio Vargas, IBMEC, PUC, USP e tantas outras, inclusive públicas. Além disso, diversas instituições pelo mundo já oferecem mestrados a distância e com alta qualidade! Então, por que no Brasil deveria ser diferente?

Podemos citar diversos motivos para que tal medida seja implementada. O que me vem primeiro à mente são as barreiras que enfrento diariamente como uma pessoa com deficiência visual. Não apenas eu, mas 45,6 milhões de pessoas com deficiência em todo o país enfrentam inúmeras barreiras no seu dia a dia, inclusive na sua vida acadêmica, profissional e social, como a falta de acessibilidade das cidades, dos transportes públicos, que dificultam nosso deslocamento. Se pararmos para observar, veremos as enormes dificuldades dos cadeirantes e deficientes visuais em se deslocar de um ponto a outro, inclusive a vulnerabilidade.

Claro que todos são vulneráveis à violência, mas, se enxergando já fica difícil perceber uma situação de risco, imagine sem enxergar? É difícil fugir de uma situação de perigo, imagine sem andar, preso numa cadeira de rodas? Como pedir socorro, ligar para a emergência sendo surdo, mudo ou com alguma dificuldade de fala? Além dos problemas de locomoção, comunicação e segurança, ainda enfrentamos as dificuldades internas das instituições que não estão prontas para atender as necessidades de tais alunos. Mas não é só nas pessoas com deficiência que devemos pensar!

Na atualidade, as pessoas têm cada vez menos tempo, o que limita sua disponibilidade para cursar um mestrado presencial. Isso é comprovado pela quantidade de pessoas cursando a modalidade a distância. Segundo a ABED (Associação brasileira de Educação a Distância), são quase 6 milhões de alunos no ensino superior a distância no Brasil. Dados do censo EADBR de 2012.

Além da flexibilidade de horários, de poder estudar de qualquer lugar, ainda há o avanço acelerado das tecnologias que facilitam, tornando a EaD muito mais acessível, oferecendo maior possibilidade de uma educação inclusiva, para todos. Com a EaD, é possível, mesmo fora dos grandes centros, no interior, áreas rurais, urbanas, etc. cursar uma formação acadêmica e profissional.

Ainda sobre a qualidade, muitas pessoas me perguntam como foram meus estudos pela modalidade EaD e falo com muito orgulho: fiz graduação em Administração de empresas e três pós-graduações a distância em Marketing, Design Instrucional e Educação Especial e as instituições foram ótimas e os cursos de alta qualidade.

Proponho uma consulta pública para que o MEC identifique o contingente imenso de interessados em mestrados e doutorados a distância e os implantem no país. Afinal, essas pessoas acabam, atualmente, optando por cursar em universidades fora do Brasil, quando poderiam cursar aqui! E me pergunto: Por que o Brasil não tem mestrado e doutorado a distância? Nós (pessoas com deficiência) queremos fazer mestrado e doutorado também! E queremos oportunidades iguais!

Mas não é por falta de políticas públicas neste sentido que deixaremos de sonhar com o crescimento acadêmico e profissional e com uma vida melhor. Vamos à luta!

Dolores Affonso é coach, palestrante, consultora, designer instrucional, professora e idealizadora do Congresso de Acessibilidade – www.congressodeacessibilidade.com

Realidade virtual

Segurança em Instalações e Serviços com Eletricidade de Acordo com a NR 10 – Básico – A partir de 3 x R$ 554,02 (56% de desconto)

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Legislação de Alimentos – A partir de 3 x R$ 91,67 (56% de desconto)

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Luiz Gonzaga Bertelli

A educação à distância (EaD) veio para ficar. Em pouco tempo, a modalidade que teve início em 1996, já supera um milhão de matrículas em cursos de graduação no Brasil e o crescimento é exponencial a cada ano.  Caiu no gosto dos alunos que por falta de tempo ou dificuldade de acesso estavam longe dos bancos escolares. Em um país continental, onde as distâncias dificultam a mobilidade, a EaD oferece flexibilidade e custos mais acessíveis.

Pode parecer mais fácil cursar a graduação sem precisar frequentar todos os dias a sala de aula. Mas, na verdade, não é isso que os especialista apontam. Segundo eles, para alcançar bons resultados e uma formação satisfatória, os alunos de EaD precisam encontrar um método eficiente e sistemático para os estudos. A modalidade, portanto, exige autonomia, disciplina, organização, leitura e também o domínio da tecnologia.

As universidades que oferecem o novo conceito em estudo trabalham para o desenvolvimento das técnicas de aprendizagem virtual. Isso tudo para atender a demanda crescente. Entre 2011 e 2012, o ensino a distância cresceu mais do que a educação presencial: 12,2% ante 3,1%. A EaD já representa 15,8% das matrículas em cursos superiores no país. Dessas, 83,7% está na rede privada. Os cursos mais procurados são os de administração, direito, pedagogia, ciências contábeis e enfermagem.

Apesar dos dados favoráveis, ainda existe preconceito velado do mercado com os profissionais formados em cursos à distância. De acordo com os especialistas em educação, essa situação ocorre por falta de conhecimento sobre a qualidade da certificação. No entanto, estudantes de EaD, no Enade (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes), vêm obtendo resultados melhores do que os alunos da rede presencial.

O CIEE também desenvolve um programa gratuito de educação à distância, visando melhorar a formação e capacitação dos jovens para o mercado de trabalho. Atualmente são 37 cursos oferecidos no portal CIEE para os jovens cadastrados. Os cursos do CIEE já ultrapassaram a marca de 2,3 milhões de matrículas.

Luiz Gonzaga Bertelli é presidente executivo do Centro de Integração Empresa-Escola (CIEE), da Academia Paulista de História (APH) e diretor da Fiesp.

Utilizando a internet para treinar funcionários e subfornecedores na norma NBR ISO 10002

        
Com mais de 20 anos de criação, a internet vem mudando a maneira com que as pessoas se comunicam, pois elas podem manter contato por meio das rede sociais, por telefone acoplado a uma câmera no computador e trocam milhares de e-mails por ano. Agora, a ferramenta Webinar Tool está permitindo o treinamento pelo acesso a determinado link, em um horário preestabelecido, e tendo os equipamentos adequados (computador, webcam, microfone e velocidade de banda adequada) todos podem conversar ou ver uma palestra.

Essa foi a solução que foi feita a uma determinada empresa que queria um treinamento de quatro horas para alguns de seus funcionários e para os seus subfornecedores sobre a norma NBR ISO 10002:2005 – Satisfação do Cliente – Diretrizes para o tratamento de reclamações nas organizações, que fornece orientação para o processo de tratamento de reclamações sobre produtos dentro de uma organização, incluindo planejamento, projeto, operação, manutenção e melhorias. O tratamento de reclamações é apropriado para ser um dos processos do sistema de gestão da qualidade como um todo.

Com a sua implementação, a empresa contará com muitos benefícios como o uso de um processo aberto, transparente, eficaz e eficiente de tratamento, um aumento nas suas competências e a eliminação das causas de insatisfação. Além disso, a norma ajudará a empresa a obter todas as informações necessárias para revisar continuamente o processo de tratamento das reclamações.

Esta norma não tem a característica de ser uma norma certificadora ou para finalidades contratuais. O que se busca é estabelecer as orientações para a implantação de um processo de tratamento de reclamações, independente do tipo de atividade da organização, seja ela com ou sem fins lucrativos, uma grande rede varejista ou um pequeno comércio de bairro, uma empresa tradicional ou que opere exclusivamente por meio do comércio eletrônico. Essa norma visa ao benefício não somente a organização, mas também seus clientes e outras partes interessadas no seu desempenho.

A empresa escolheu o seu palestrante, um dos maiores especialistas em atendimento aos clientes, e reuniu 20 funcionários que acompanharam a apresentação ao vivo. Todos os subfornecedores receberam um link para uma participação online e eles utilizaram um computador com dispositivo de áudio, acesso à internet através de conexão em banda larga de, no mínimo, 500 kbps e navegador Web Internet Explorer 6.0 ou superior, ou outro navegador compatível.

Todos os participantes, tanto ao vivo como online pela internet, receberam uma cópia digital da norma para fins de treinamento, além das apresentações do palestrante. E qual foi o custo de tudo isso? Bem mais barato do que um curso in company que envolveria os custos de transporte, estadia, etc. dos funcionários e dos subfornecedores. A gravação da palestra foi disponibilizada para ser colocada no site da empresa.

Faça a sua consulta para uma estrutura necessária para transmissão, gravação, edição, acompanhamento, disponibilização dos cursos e coffee break para os participantes presenciais para um período de quatro horas. Haverá sempre uma solução ideal para a sua empresa.

HAYRTON RODRIGUES DO PRADO FILHO Jornalista profissional (11) 9105-5304

hayrton@uol.com.br
hayrtonprado@gmail.com

Conferência Global de Segurança de Alimentos

Minha amiga Ellen Lopes, uma das maiores especialistas em segurança de alimentos do Brasil, está em Orlando (EUA) para participar da Conferência Global de Segurança de Alimentos, que será realizada entre os dias 15 e 17 de fevereiro. Ela criou um blog para postar notícias e comentários sobre o evento. Segundo ela, essa é uma ocasião especial para quem quer se atualizar sobre os mais recentes desenvolvimentos em segurança de alimentos, com palestrantes de renome internacional, e é também uma oportunidade única de networking para os participantes com seus pares de outros países. O tema deste ano é “Promover a Segurança Mundial de Alimentos através da Colaboração”. Será mostrada a importância de cada uma das partes envolvidas ao longo da cadeia de abastecimento, do campo à mesa, e como essa colaboração permite entregar alimentos mais seguros aos consumidores em todo o mundo.Para acessar o site da Ellen (ellen.lopes@fooddesign.com.br), clique no link http://www.diretodogfsi.blogspot.com/